Aprendizagem significativa – breve discussão acerca do conceito

O avanço na compreensão dos mecanismos envolvidos no processo de aprendizagem e a reflexão sobre os desafios impostos pelo mundo contemporâneo indicaram a necessidade de considerar concepções mais sistêmicas e complexas, no que se refere à construção do conhecimento e à formação humana. Nessa direção, os currículos transcenderam à mera seleção dos conteúdos a serem ensinados para instituir princípios que orientassem a intencionalidade do tratamento pedagógico e promovessem a formação de um sujeito capaz de intervir em seu meio social.

Para tanto foi preciso, também, conceber metodologias coerentes com tais proposições, isto é, que superassem a transmissão mecânica de conhecimentos e a formação tecnicista em direção à práxis pedagógica, com vistas à formação de um sujeito ético, reflexivo e humanizado.

Essa formação não é possível sem que os estudantes produzam sentidos e significados acerca de suas aprendizagens, de maneira contextualizada e protagonista, levando em conta o conhecimento prévio que trazem da esfera escolar e para além dela, aspectos que se observam na leitura dos relatos de prática dos professores.

Todavia, vale lembrar que, na transposição didática dos conceitos, há “recontextualizações” inevitáveis, uma vez que a teoria sofre “deformações” em função da própria dinâmica escolar, especialmente no caso das metodologias, dadas as especificidades das áreas do conhecimento, visto que adotam diferentes maneiras de construir e lidar com o conhecimento, não só pela natureza de seus objetos específicos, mas pela visão de sujeito de conhecimento, de verdade e de mundo que cada área carrega.

Além disso, sendo a Educação transversal a outras ciências, como a Psicologia, a Filosofia e a Economia, é esperado que nos apropriemos de certos conceitos de maneira diversa daquela de sua concepção de origem, instituindo uma polissemia que, por vezes, não guarda relação com as proposições neles contidas.

Embora essas adequações conceituais não sejam incomuns, em função da incidência de utilização do conceito aprendizagem significativa nos relatos de prática e nos discursos educacionais de maneira geral, optamos por realizar uma breve discussão sobre esse conceito, na intenção de que a apropriação permita avaliar a pertinência de sua utilização.

Aprendizagem significativa – um conceito cognitivista

A Teoria da Aprendizagem Significativa foi proposta por David Ausubel (1918-2008) em 1963, na obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning.

De acordo com Marco Antônio Moreira, a aprendizagem significativa ocorre quando ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendente já sabe. O autor esclarece que substantiva significa não literal e que não arbitrária indica um conhecimento relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, denominado por Ausubel, como subsunçor ou ideia-âncora.

E por que essa aprendizagem é significativa? Porque é esse conhecimento específico, existente na estrutura de conhecimentos do sujeito, que permite dar significado a um novo conhecimento, seja de forma mediada, seja pela própria inferência do sujeito. De acordo com Moreira:

“É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é não literal e não arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva.” (MOREIRA, 2010, p. 2)

Todavia, é importante ressaltar que aprendizagem significativa não quer dizer aprendizagem condizente com o conhecimento formal, validado. Para Ausubel, quando alguém atribui significados a um conhecimento a partir da interação com seus conhecimentos prévios, estabelece a aprendizagem significativa, independentemente de esses significados serem aceitos no contexto do sujeito.

Logo, o fato de o conhecimento prévio ser a variável fundamental para a aprendizagem significativa, tal qual concebida por Ausubel, não garante que seja uma variável facilitadora para a aquisição do conhecimento escolar. Pelo contrário, pode até ser uma variável bloqueadora, caso os significados dos conhecimentos prévios sejam ancorados em conhecimentos e concepções derivadas, por exemplo, do senso comum.

A partir da análise da estrutura cognitiva, Ausubel estabeleceu as seguintes condições para a ocorrência da aprendizagem significativa:

a) o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo;

b) o aprendiz deve ter predisposição para aprender.

O material de aprendizagem é potencialmente significativo, pois a atribuição de significado cabe ao sujeito, logo, não há aula, estratégia ou livro significativo. O material potencialmente significativo é aquele capaz de dialogar, de maneira apropriada e relevante, com o conhecimento prévio do estudante.

Dessa maneira, o material e a mediação são fundamentais, visto que o estudante pode não ter conhecimentos prévios adequados para atribuir os significados aceitos no contexto do componente. Por um lado, essa condição reforça a necessidade da predisposição para aprender, que, como esclarece Marco Antônio Moreira em sua obra, não é uma simples questão de motivação ou identificação com o componente, mas uma predisposição para relacionar-se com novos conhecimentos atribuindo significados. Por outro lado, essa condição convida o docente a acolher as ideias prévias dos estudantes, ainda que sejam insatisfatórias, para, a partir delas, construir situações de aprendizagem capazes de promover a atribuição de significados aos temas tratados.

É por essa negociação de significados que a aprendizagem significativa se diferencia da aprendizagem mecânica. O conhecimento prévio interage com o novo conhecimento, modificando e enriquecendo a estrutura cognitiva prévia, que permite a atribuição de significados ao conhecimento.

Isso não significa dizer que a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica sejam formas de aprender antagônicas. Para Ausubel, elas são contínuas. Entretanto, outros autores esclarecem que a aprendizagem significativa é mais duradoura, uma vez que na memorização da aprendizagem mecânica, as informações não interagem com o conhecimento prévio e não se ancoram. O conhecimento construído nessa situação só é aplicável a situações conhecidas, isto é, ao significado dado na transmissão do conteúdo.

Retomando e ampliando

• A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios, em uma situação relevante para o estudante, proposta pelo professor. Nesse processo, o estudante amplia e atualiza a informação anterior, atribuindo novos significados a seus conhecimentos.
• As condições para que ocorram a aprendizagem significativa são a adoção de materiais e estratégias potencialmente criativas, por parte do docente, e a predisposição para aprender, por parte do estudante.
• Os conhecimentos prévios e as atribuições de sentido dependem das interações sociais. Nesse sentido, um tema é relevante para o estudante quando sua abordagem não é esvaziada de significado social, mas suas características socioculturais reais são mantidas. A escuta e circulação da palavra, durante a aula, é fundamental para identificação dos significados acerca do tema presentes entre os estudantes.
• Uma abordagem lúdica, ainda que desejável, não garante uma aprendizagem significativa. É necessário promover reflexão e negociação de significados.
• Embora os estudos de Ausubel sejam centrados na dimensão cognitiva, na atualidade, as outras dimensões humanas são consideradas tão relevantes para a aprendizagem quanto a cognitiva.

Metodologia de pesquisa na escola

O planejamento de uma boa ação pedagógica com metodologia de pesquisa na Educação Básica engloba múltiplos aspectos. Entre eles, um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo com vistas ao ensino de diferentes procedimentos de estudo que sirvam de apoio ao aprofundamento das leituras realizadas no percurso de uma pesquisa. Procedimentos como grifo, anotação de texto oral e escrito, resumo, esquema, fichamento, paráfrase, resenha e mapa conceitual, entre muitos outros.

Em geral, ao recorrermos às nossas lembranças acerca de como aprendemos a pesquisar, salvo raras exceções, a primeira lembrança que nos vem à mente é a cópia. Com o avanço tecnológico, os comandos “recortar e colar” acabou substituindo-a. De todo modo, na esfera escolar, os estudantes seguem pesquisando sem, todavia, aprender a pesquisar.

Ensinar o “comportamento pesquisador” implica o desenvolvimento da própria intelectualidade, de um exercício crítico-reflexivo que demanda uma aprendizagem ativa e, assim, exige daquele que pesquisa as capacidades de analisar, comparar, refletir, levantar hipóteses, estabelecer relações, sintetizar, generalizar etc.

Nessa perspectiva, é preciso que o ato de pesquisar seja compreendido também como uma aprendizagem a ser desenvolvida. Isso demanda, dos professores, investimento e planejamento de situações de aprendizagem que fomentem nos estudantes o desenvolvimento, entre muitas outras, das habilidades de:

• localizar;
• selecionar e compartilhar informações;
• ler, compreender e interpretar textos com maior grau de complexidade;
• consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;
• formar e defender opiniões;
• argumentar de forma respeitosa;
• sintetizar;
• expor oralmente o que aprendeu apoiando-se em diferentes recursos;
• generalizar conhecimentos;
• produzir gêneros acadêmicos.

Todas essas habilidades favorecerão o avanço no processo de aprendizagem de diferentes naturezas e em diferentes campos do conhecimento. O mais importante é que os estudantes se reconheçam não como meros consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de produzi-los também.

Quando passamos a trabalhar com orientações e procedimentos de estudo, investimos no aprimoramento da expressão oral, da leitura, da escrita e da escuta ativa dos estudantes, pois, ao produzir um resumo, uma anotação, um esquema, uma resenha, um verbete ou uma nota de rodapé, por exemplo, eles desenvolvem suas competências leitora e escritora. Elaborar procedimentos de estudo variados também se configura em produção textual.

Nesse sentido, reiteramos que cabe à escola criar estratégias didático-metodológicas para que o ensino da pesquisa inclua a orientação de estudo de forma mais ampla, bem como seus procedimentos exemplificados acima. Tais procedimentos precisam ser compreendidos como recursos de apoio à leitura, na perspectiva de “ler para estudar”, e devem ser ensinados aos estudantes antes de serem cobrados deles.  

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Portanto, é condição fundamental para a ampliação do grau de autonomia dos estudantes, pois favorece o desenvolvimento do artesanato intelectual, impulsionando a construção de novos conhecimentos em qualquer área. Dessa forma, tanto a escrita quanto a leitura precisam ser compreendidas como pano de fundo para o desenvolvimento de diferentes formas de estudar.

Assim, contribuir para que os estudantes desenvolvam o hábito de estudo pressupõe, além de práticas de leituras e escritas diversificadas, boas situações de aprendizagem em sala de aula nas quais, contando com a intervenção de professores e colegas, tenham oportunidade, por exemplo, de: 

• localizar informações em textos, em função dos seus objetivos de leitura;
• diferenciar as informações relevantes das periféricas e sintetizá-las;
• criar novos registros a partir das várias leituras realizadas durante a pesquisa;
• organizar diários de pesquisa, fichamentos, resenhas, sinopses etc., por meio dos quais expressem, de diferentes maneiras, aquilo que compreenderam nas leituras realizadas, reorganizando as informações para compartilhá-las em debates, seminários, colóquios etc.

Não podemos esquecer que aprender a pesquisar também envolve diferentes práticas de linguagem, que precisam ser desenvolvidas como conteúdo de ensino. É então que se instaura o objetivo principal da orientação de estudo, que precisa ser definido a partir de sua característica de assegurar momentos específicos em que aprender a estudar ganhe centralidade nas práticas de ensino das diferentes disciplinas. Por conseguinte, é necessário ter clareza dos objetivos dessa atividade e planejar quais procedimentos de estudo serão trabalhados em cada bimestre do ano letivo.

O início do ano letivo é um bom momento para a elaboração de um plano de trabalho nesse sentido, que pode ser realizado em conjunto por professores de diferentes áreas do conhecimento, haja vista que as orientações de estudo desenvolvidas nessa atividade repercutirão favoravelmente em todos os componentes curriculares. Assim, garante-se uma progressão no ensino desses procedimentos de estudo, que poderão ser retomados e/ou aprofundados nos anos subsequentes.

A colaboração entre os professores dos diferentes componentes curriculares pode se dar também na seleção dos textos a serem estudados nas aulas, ressaltando-se que o foco não estará somente no ensino do conteúdo dos textos, mas também nos procedimentos de estudo trabalhados. Oferecer aos estudantes a oportunidade de se apropriar de diferentes estratégias de estudo aumenta a chance de eles, aos poucos, desenvolverem o hábito e o gosto pelo ato de estudar.

No caso da pesquisa, é importante começar o trabalho priorizando os procedimentos de estudo mais comumente utilizados pelos estudantes, por exemplo, exposição oral, seminário, apresentação de entrevista, participação em debate regrado. Trabalhos com procedimentos de estudo mais usuais podem ser propostos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com gradativa complexificação ao longo dos Anos Finais e do Ensino Médio.

Ao propor uma pesquisa aos estudantes, é essencial que o primeiro passo seja compartilhar com eles por que a pesquisa será feita, que relação ela terá com o que estão aprendendo ou aprenderão e qual será o tempo estipulado para sua realização, entre outras informações que ajudem a contextualizar e problematizar a temática a ser investigada. Esse compartilhamento tem por objetivo criar nos estudantes expectativas que os ajudem a atribuir significado e sentido ao ato de pesquisar. 

O planejamento coletivo da pesquisa favorece, inclusive, a organização dos próprios estudantes em função da atividade que realizarão. A elaboração de um roteiro de pesquisa pode ser um importante instrumento de fomento à disciplina de estudo. É necessário explicitar didaticamente os passos que constituem uma pesquisa, desde o levantamento inicial das informações, a seleção de diversas fontes, a leitura de todo o material selecionado, a utilização dos procedimentos de estudo para aprofundamento das leituras e os registros das aprendizagens construídas, até a apresentação dos resultados obtidos, garantindo que existam ao longo desse processo, sobretudo, momentos de compartilhamento do que se aprendeu.

Nessa perspectiva, a estratégia de avaliação da pesquisa realizada também pode considerar cada passo da pesquisa, e pode ser utilizada também a autoavaliação. Assim, os estudantes podem se avaliar em cada etapa da realização da pesquisa, identificando suas dificuldades, os desafios do ato de pesquisar e, principalmente, seus avanços. Com essa estratégia de avaliação, é possível observar, por exemplo, que um estudante se saiu muito bem na seleção de material, porém não teve o mesmo êxito ao apresentar oralmente seus resultados; ou que teve sucesso na apresentação dos resultados, mas selecionou fontes não confiáveis. Nesse contexto, a avaliação final consideraria todas as etapas da produção da pesquisa, sem focar apenas um quesito.

Educação Inclusiva na Escola Regular

Quando falamos em inclusão, é possível que venha à nossa cabeça muitos conceitos, definições e certas características de alguns alunos, não é? Portanto, vamos estabelecer um grupo específico para que possamos focar em um aspecto da inclusão educacional, está bem?

O processo de inclusão pode se dar, por exemplo, por meio da Educação Especial. Essa modalidade de ensino está prevista na Constituição Federal (CF), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e em diversos documentos e legislações nacionais. Portanto, vamos falar, nesta breve conversa, muito rapidamente sobre a Educação Especial em uma perspectiva inclusiva.

Dessa forma, é importante definirmos quem são os alunos que fazem parte do público-alvo da Educação Especial. Segundo a LDBEN, entre outros documentos, são os estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e os que possuem altas habilidades ou superdotação.

Há uma política já bem estabelecida de inclusão desses estudantes nas escolas regulares. Essa política é fundamentada em diversos documentos legais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) e a Lei Brasileira de Inclusão (2015), além das já citadas CF e LDB, entre outras.

Então, baseando-se nessas legislações e documentos, como se pode fazer a inclusão desses alunos? A professora Carmen, da Emef Especial para Surdos Vitória (Canoas, RS), nos dá uma primeira dica muito relevante quando desenvolveu um

“[...] projeto que motivasse alunos e professores para a aquisição da Libras e da língua portuguesa escrita, envolvendo os vários níveis de conhecimento e de trocas de experiências”.

A professora Carmen nos mostra por meio desse projeto, que se chama "Soletrando com as Mãos", a grande importância de que tanto os alunos como os professores sejam envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de um conteúdo, bem como a enorme relevância da troca de experiências entre os participantes.

A escola onde esse projeto foi concebido é exclusiva para surdos. O trabalho lá desenvolvido prepara o aluno para se comunicar em Libras (Língua Brasileira de Sinais) e para a escrita em língua portuguesa, que é fundamental para que o aluno surdo seja incluído efetivamente na sociedade, que possui, principalmente, ouvintes que escrevem nessa língua. Portanto, esses estudantes estão sendo preparados para ser efetivamente incluídos em escolas regulares posteriormente e instrumentalizados para ter, futuramente, sucesso nessas escolas.

Outra experiência muito interessante é a iniciativa da professora Albanice, da EC 54, Taguatinga (DF). Ela idealizou o projeto "Encanto em (Re)conto", que teve, entre outras fases, um momento de contação de histórias. A professora Albanice adaptou o conteúdo da história “Festa no Céu” para torná-lo acessível aos alunos que possuíam, provavelmente, deficiência intelectual. Ela relata:

“Percebi que estavam entendendo. Houve interação com a história, a ponto de uma aluna tentar salvar a tartaruga na parte do enredo em que o senhor Urubu a lançava pelos ares. Depois, uma das professoras me disse que as crianças haviam pedido para que eu recontasse a história na sala de aula”.

Esse relato mostra que as atividades podem ser perfeitamente adaptadas para que todos os alunos, público-alvo da Educação Especial ou não, tenham acesso ao seu conteúdo. É importante que se destaque que a professora Albanice não é uma professora especializada e que, mesmo assim, conseguiu incluir os alunos com deficiência por ter tido iniciativa, competência e sensibilidade para comprender as suas características.

Além desse fato, é importante ressaltar, também, que há, em muitas escolas, a presença de professores especializados que trabalham nas salas de recursos multifuncionais oferecendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos público-alvo da Educação Especial no contraturno de sua presença na sala regular. Os professores regentes, os gestores e os funcionários das escolas devem procurar esses profissionais para estabelecerem conjuntamente as estratégias didáticas e de mediação pedagógica adequadas para apoiar a inclusão desses alunos no cotidiano pedagógico e social da escola. Parceria e colaboração são palavras-chave para que a inclusão seja efetiva no contexto escolar, garantindo acesso, permanência e participação.

Os processos de inclusão educacional são diversos, podendo ser, por exemplo, adaptação de material em áudio, braile ou caracteres ampliados; adequação de um objeto (engrossar um lápis); ajustar um mobiliário (aumentar ou diminuir sua altura ou inclinação); adequar um conteúdo; adaptar uma atividade (promover jogos com bolas com guizos na Educação Física), entre muitas estratégias e procedimentos.

Todos esses recursos e estratégias podem, preferencialmente, ter a orientação e a participação de profissionais especializados, mas o imprescindível é que a inclusão dos alunos público-alvo da Educação Especial, e não somente deles, seja um processo que envolva todos, desde os funcionários, passando pelos colegas, docentes, gestores da escola e órgãos centrais. A inclusão é um processo em constante construção, de todos para todos. Afinal, quem de nós nunca se sentiu excluído e, somente pelo apoio das pessoas, conseguiu ser incluído em alguma situação ou lugar?

Compreender o conceito de competências socioemocionais envolve o estudo das emoções. Ao longo da história, as emoções foram abordadas de diferentes perspectivas: da neuropsicologia, da biologia, dos padrões das espécies, da psicopedagogia, da cultura etc. Dentre todas essas abordagens, aquelas voltadas para as competências socioemocionais no contexto escolar são as de interesse nesse texto por abordarem diretamente as novas diretrizes propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a proposta de Educação para o século 21 (proposta pela UNESCO) e o ensino integral.

Na BNCC, as competências socioemocionais estão presentes em todas as 10 competências gerais. Portanto, no Brasil, até 2020, todas as escolas deverão contemplar as competências socioemocionais em seus currículos. Diante dessa demanda, precisamos conhecer mais sobre a educação socioemocional (Social Emotional Learning – SEL).

Segundo CASEL, a educação socioemocional refere-se ao processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes situações, dentro e fora da escola, pelo desenvolvimento das cinco competências apresentadas a seguir:

Existem diferentes estudos e práticas internacionais e nacionais voltadas ao trabalho com competências socioemocionais (por exemplo: OCDE, Casel, Wida, Center for Curriculum Redesign, MEC) Além do estudo e disseminação do conhecimento, diferentes avaliações de grande escala contemplam as competências socioemocionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).

O grande desafio que se configura atualmente é investir nas competências cognitivas/acadêmicas e também nas competências socioemocionais. Quanto a essa questão, CASEL (2015) aponta que investir em competências socioemocionais beneficia o aluno não apenas no desenvolvimento dessas competências, mas também no desempenho escolar de modo geral e na manutenção de uma sociedade pró-social. Portanto, para que as competências socioemocionais sejam trabalhadas no contexto escolar do aluno do século XXI, elas devem ser o foco de qualquer proposta curricular que venha a ser delineada a partir da BNCC.

No campo do desenvolvimento das competências socioemocionais, um tema muito importante nos dias atuais é o bullying. O termo bully pode ser traduzido como valentão, brigão ou tirano. Assim, o termo bullying compreende o conjunto de ações violentas e intencionais (geralmente repetidas) contra outra pessoa e que tem como produto danos que variam desde a ordem física à psicológica, deixando “marcas” não apenas momentâneas, mas também capazes de reverberar ao longo da vida da pessoa que foi alvo do bullying.

O bullying é uma preocupação para toda a sociedade, sendo inclusive destacadas, pelo MEC, as ações anti-bullying nas escolas. No combate ao bullying, as 5 competências socioemocionais, descritas anteriormente, devem ser trabalhadas: autoconsciência, autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável. 

Marcos Meier e Sandra Garcia (2007), pautados em Feuerstein, apontam alguns critérios de mediação, em consonância com ações apoiadas nas competências socioemocionais, que podem ser transpostos para a sala de aula, a saber:

Um bom exemplo de onde essa mediação poderia desenvolver as competências socioemocionais dos alunos está nas páginas 8 e 9 do Caderno de boas práticas (CP_EF-AF_006 e CP_EF-AF_007) em que é proposto pensar a linguagem (e a prática escolar) como prática social.

Nessa atividade, é sugerido o desenvolvimento de um jornal escolar que contasse com a participação ativa dos alunos e trabalhasse temas do cotidiano e universo estudantil, relevantes para a comunidade escolar.

Em um desdobramento simples e que não pretende esgotar toda a discussão e o trabalho em competências socioemocionais, durante a produção desse jornal, os educadores poderiam, por meio de uma roda de conversa, verificar as forças e limitações de cada aluno (trabalhando a competência de autoconsciência), mediar a participação de cada aluno com base nessa análise de limite e potencialidade e auxiliar os alunos nas tomadas de decisão sobre os temas, textos etc. (trabalhando as competências de autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável).

Nesse processo, o educador pode apresentar claramente e objetivamente os propósitos do jornal, as tarefas de cada aluno e as metas individuais e do grupo.

Durante a produção do jornal, o educador pode:

• a) incentivar e valorizar a reciprocidade;
• b) incentivar  a transcendência ou implicações da produção escrita;
• c) valorizar a capacidade de cada aluno e do grupo (auxiliando a escolha de tarefas a partir das potencialidades de cada aluno);
• d) valorizar a regulação (ao mediar conflitos que possam surgir, por exemplo);
• e) incentivar e valorizar o compartilhar (em que todos os alunos tenham voz ativa, mas saibam respeitar os demais) e;
• f) respeitar a singularidade de cada aluno.

Ao sugerir novos temas desafiadores para o conteúdo do jornal, o educador cria novas oportunidades para desenvolver as competências socioemocionais dos alunos e a participação ativa de todos, com a devida mediação do educador, favorece o estabelecimento de vínculo e o respeito. Em outras palavras, nessa atividade é possível combater o bullying na escola por meio das competências socioemocionais.

Para os educadores fica o desafio de alinhar as práticas de sala de aula (e fora de sala de aula) com os pressupostos aqui apresentados, relacionados às competências socioemocionais, com a certeza de que a mudança alcançada não apenas auxiliará no desempenho acadêmico e cognitivo dos alunos, mas também promoverá um clima escolar mais respeitoso e empático (combatendo o bullying) com impactos em toda a vida dos alunos e da sociedade.

Ao longo das últimas décadas, as tecnologias digitais da informação e comunicação, também conhecidas por TDICs, têm alterado nossas formas de trabalhar, de se comunicar, de se relacionar e de aprender. Na educação, as TDICs têm sido incorporadas às práticas docentes como meio para promover aprendizagens mais significativas, com o objetivo de apoiar os professores na implementação de metodologias de ensino ativas, alinhando o processo de ensino-aprendizagem à realidade dos estudantes e despertando maior interesse e engajamento dos alunos em todas as etapas da Educação Básica.

As razões pelas quais as tecnologias e recursos digitais devem, cada vez mais, estar presentes no cotidiano das escolas, no entanto, não se esgotam aí. É necessário promover a alfabetização e o letramento digital, tornando acessíveis as tecnologias e as informações que circulam nos meios digitais e oportunizando a inclusão digital. 

Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular contempla o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas ao uso crítico e responsável das tecnologias digitais tanto de forma transversal – presentes em todas as áreas do conhecimento e destacadas em diversas competências e habilidades com objetos de aprendizagem variados – quanto de forma direcionada – tendo como fim o desenvolvimento de competências relacionadas ao próprio uso das tecnologias, recursos e linguagens digitais –, ou seja, para o desenvolvimento de competências de compreensão, uso e criação de TDICs em diversas práticas sociais, como destaca a competência geral 5:

“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” (BNCC, 2018)

Nesse contexto, é preciso lembrar que incorporar as tecnologias digitais na educação não se trata de utilizá-las somente como meio ou suporte para promover aprendizagens ou despertar o interesse dos alunos, mas sim de utilizá-las com os alunos para que construam conhecimentos com e sobre o uso dessas TDICs.

Para apoiar a construção de currículos escolares e de propostas pedagógicas que contemplem tal uso “ativo” das TDICs nas escolas, o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb) elaborou e disponibilizou de forma aberta e gratuita o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação (2018), que prevê eixos, conceitos e habilidades alinhadas à BNCC e voltadas exclusivamente para o desenvolvimento de competências de exploração e de uso das tecnologias nas escolas, além de propor uma reflexão sobre os usos das TDICs.

Os eixos propostos nesse currículo perpassam todas as etapas da educação básica, e são:

Basear-se nesses eixos e nas habilidades propostas neste Currículo de Referência pode dar norte aos gestores e professores para implementar o uso de tecnologias no contexto escolar não somente como meio para promoção de aprendizagem ou como forma de estímulo e engajamento dos estudantes, mas também como objeto de conhecimento em si, preparando os alunos para o uso das TDICs nas esferas pessoais e profissionais.

Uma discussão importante que se tem feito nos últimos anos e que vale destacar é que não se deve prezar somente pela utilização das tecnologias em si, mas sim pela reflexão crítica e pelo uso responsável. Assim, cabe aos professores trabalharem também conceitos relacionados a segurança na rede, cyberbullying, checagem de fatos (com ênfase nas famosas fake news) e informações e o uso da tecnologia como ferramenta de construção e compartilhamento de conhecimentos. Nesse cenário, o professor não precisa ser o detentor do conhecimento técnico sobre o uso das ferramentas disponíveis, mas sim o mediador que vai auxiliar os estudantes na reflexão sobre os melhores usos possíveis das TDICs. 

Nas práticas apresentadas no Caderno dos Anos Iniciais destacam-se tanto as práticas com usos das TDICs transversalmente ou para apoiar a implementação da sequência didática, ou seja, sendo suporte para promover a construção de conhecimentos e aprendizagem, quanto as práticas cujo objeto do conhecimento é a própria tecnologia.

No relato Sustentabilidade x Educação: Preservar É Nossa Missão!, por exemplo, a professora utilizou uma página em uma rede social “para expandir as práticas pedagógicas e alcançar mais pessoas”. Em Professores Mirins e Alunos Escritores de HQ e Informação, apresenta-se o uso de softwares e aplicativos como meio para promover a aprendizagem e estimular a prática da escrita.

Já na prática Inclusão Digital como Inovação para Combater o Déficit de Leitura, Produção e Sistematização, o destaque está no uso das TDICs como meio para a promoção de aprendizagem sobre outro objeto de conhecimento, como objetivo de aprendizagem em si e, ainda, como fator motivacional para engajar e envolver os estudantes no tema da sequência didática. No relato, a professora responsável pela prática afirma:

“Destaco o uso das TICs como um dos pontos positivos do projeto, pois gerou maior interatividade durante as aulas e, consequentemente, maior interesse e facilidade na compreensão dos componentes curriculares.”

Em resumo, incorporar as TDICs nas práticas pedagógicas e no currículo como objeto de aprendizagem requer atenção especial e não pode mais ser um fator negligenciado pelas escolas. É preciso repensar os projetos pedagógicos com o olhar de utilização das tecnologias e recursos digitais tanto como meio, ou seja, como apoio e suporte à implementação de metodologias ativas e à promoção de aprendizagens significativas, quanto como um fim, promovendo a democratização ao acesso e incluindo os estudantes no mundo digital. Para isso, é preciso fundamentalmente revisitar a proposta pedagógica da escola e investir na formação continuada de professores.

Além do uso das tecnologias para apoio à prática do ensino, como apresentações digitais, mostras de vídeos etc., e para o desenvolvimento de pesquisas, alguns relatos propõem o uso das TDICs para promover a criação de conteúdos digitais. Uma possibilidade para isso é o uso de softwares para a elaboração de histórias em quadrinhos (HQs). Outra possibilidade está na criação de conteúdos midiáticos ou multimidiáticos. Com o uso de ferramentas simples e acessíveis, os alunos podem criar áudios e vídeos para compartilhar as aprendizagens de uma aula ou sequência didática. Que tal conhecer algumas dessas possibilidades?

Saiba mais sobre o tema no vídeo a seguir