Esta prática pretendeu mudar a relação da escola com a comunidade e proporcionar aos alunos uma rica experiência de vida, ao tratar de empreendedorismo social em ambiente escolar. Além disso, capacitar os estudantes para uma observação crítica e qualificada para a proposição de soluções que transformem a sua vida e a dos demais representantes da comunidade.

O que é:

O conceito “Empreendedorismo Social” tem atraído o interesse de vários pesquisadores e conquistado relevo nos momentos em que países atravessam crises e a sociedade civil se organiza para diminuir as dificuldades sentidas pelos setores mais frágeis.

Ao mesmo tempo, lamentamos que jovens nascidos na Geração Z sejam individualistas e não se preocupem com as pessoas do entorno. Essa geração está envolvida com a tecnologia, o que facilita a vida, mas a torna centrada no próprio ego.

Com base nisso, tive a ideia do projeto de prática pedagógica “Jovens Empreendedores – Primeiros Passos: empreendedorismo social”.

Realizado no Colégio Estadual Marcelino Champagnat, em parceria com o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), o projeto fomentou a cultura empreendedora e apresentou práticas de aprendizagem.

Para tal, considerou a autonomia de aprendizado dos alunos e o desenvolvimento de atributos e atitudes necessários para a gerência da própria vida (profissional, pessoal e social).

Essa visão foi ao encontro dos quatro pilares da educação propostos pela Unesco:

• aprender a conhecer, isto é, adquirir instrumentos de compreensão;
• aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
• aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
• aprender a ser, caminho essencial que integra os três pilares precedentes.

Nesse sentido, a educação empreendedora incentivou os alunos a buscarem o autoconhecimento e novas aprendizagens, além do espírito de coletividade. Atuou também como transformadora, incentivando-os à quebra de paradigmas e ao desenvolvimento das habilidades e dos comportamentos empreendedores.

Como fazer:

A turma de jovens empreendedores foi selecionada após divulgações em sala de aula. Os alunos se sentiram atraídos pela possibilidade de realizar algo inovador. Quase 90 nomes foram inscritos. No início dos encontros, eles foram convidados a expor suas ideias e seus pensamentos sobre o tema “Empreendedorismo Social” para que eu conhecesse seus conhecimentos prévios.

Para minha surpresa, houve várias exposições referentes ao assunto. Percebi que era muito grande o entusiasmo da turma em realizar trabalhos voltados à escola e ao entorno.

Fomos, pouco a pouco, traçando nossas estratégias de trabalho, sempre com foco no empreendedorismo social. A primeira atitude foi elaborar um plano de ação para nossas metas.

A Sala de Empreendedorismo se tornou uma verdadeira sala de ideias. A única estratégia utilizada foi dar voz e vez aos alunos. Posso dizer que despertei, com a turma, meu potencial empreendedor.

Na primeira aula, produzimos cartazes, o Mural de Avaliações, o Mural das Expectativas e o Mural da Amizade.

Os encontros eram aguardados com muita expectativa. Quando havia algum feriado no dia do encontro, eu sentia a frustração do grupo.

Nessas atividades, encontrei a alternativa que buscava para atrair o interesse dos jovens. Nada de notas, apenas a vontade de participar de algo prazeroso, de ouvir os alunos e de saber quais eram suas expectativas.

Todos os encontros traziam novas sugestões, e, assim, montamos nosso plano de ação, que foi composto de vários projetos de empreendedorismo social. Todos eles foram elaborados e escritos pelos grupos de alunos, sempre priorizando o entorno escolar.

Apresento a seguir nossos projetos:

Outra ação prevista em nosso planejamento foi a organização do pacote turístico “Conhecendo o Paraná”, voltado ao empreendedorismo turístico. A viagem, de oito dias, foi realizada no mês de setembro de 2017.

Para que esse sonho se tornasse realidade, buscamos parcerias e recursos. Conseguimos uma associação com o SESC Caiobá, que não cobrou as diárias de hospedagem em hotel da entidade.

Conseguimos com uma empresa parceira da escola recursos para o pagamento do ônibus. Outros custos da viagem foram cobertos com a venda de salgadinhos, doces e rifas.

Em meio a todos esses os trabalhos, surgiu um que não estava em nosso planejamento – a eleição para o Grêmio Estudantil do colégio. Mas como empreendedores, os alunos não perderam a oportunidade e formaram a chapa “Empreende Champa”.

O grupo venceu a eleição com 80% dos votos. Ao serem perguntados sobre como se sentiam, participantes responderam: “Empreeender é um estilo de vida e não uma profissão, estamos preparados para transformar a realidade em que estamos inseridos e ser parceiros dos próximos alunos empreendedores, com nossa visão estratégica, determinação e planejamento”.

Desenvolver o poder argumentativo dos alunos a partir de uma ação dramática/cena improvisada num tribunal durante o julgamento de um caso de bullying.

O que é:

Da necessidade de transformação da realidade na sala de aula nasceu o projeto “Tribunal: caso bullying”, um espaço aberto de discussão e debates para a articulação de três eixos de aprendizagem presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais: a produção, a contextualização e a apreciação.

Dada a dificuldade em se discutir o tema bullying na sala de aula, pela carência argumentativa dos alunos e pela hostilidade existente entre eles, lancei mão das técnicas teatrais como forma de intervenção.

Minha inspiração foi o teatro fórum de Augusto Boal (1931-2009), visto pelo autor como um espaço de transformação do real, e não apenas como um ambiente contemplativo (Boal, 2009, p. 163).

Sendo assim, o teatro surgiu para nós como estratégia de transformação – das atitudes dos alunos, da redução da violência, pelo desenvolvimento do poder argumentativo, e da própria estrutura da sala de aula, transformada em local de criação da ação dramática. O resultado foi a criação de uma dramaturgia, “O amigo Invejoso”.

O projeto buscou, a partir da evolução argumentativa, transformar a realidade da sala de aula e reduzir, assim, o clima hostil entre os alunos, gerando atitudes mais solidárias e de consenso na resolução de conflitos.

O projeto foi realizado na turma de 6º ano entre fevereiro a maio. Essa turma foi escolhida porque apresentava, de forma mais evidente, os problemas destacados, ou seja, a carência argumentativa dos alunos e a hostilidade.

Em todas as classes, já era visível que o diálogo entre a professora e os alunos não era bem-vindo. Prevaleciam o desânimo e o descontentamento. O que os incomoda? - eu me perguntava. O que falta para que se expressem mais livremente sobre um assunto abordado em sala de aula?

O 6º ano não era muito diferente das outras turmas. Havia, porém, um diferencial: embora mais agressivos uns com os outros, os alunos tinham grande empolgação e desprendimento nas experiências de improvisação.

Como complemento do diagnóstico inicial, pedi aos alunos que escrevessem curiosidades sobre suas famílias e contassem qual era a profissão dos seus pais.

Percebi em alguns um certo constrangimento para falarem dos trabalhos dos pais. Seria isso gerado por um sentimento de inferioridade, tornando-os retraídos quando provocados para uma aprendizagem emancipadora?(Rancière, 2012).

Assumi, então, o desafio de criar um espaço de emancipação, aberto à fala e de conexão entre alunos e a professora. Um espaço onde se discutisse senso de ética, solidariedade e justiça por meio do teatro, fortalecendo a autoestima e ajudando a repensar o tema bullying.

Como fazer:

Ritual do Julgamento:

Nessa atividade, tivemos várias ações:

• relato do repórter;
• abertura da sessão pelo juiz e relato do caso;
• depoimento da vítima (relato com uma situação provocada pelo conceito gerador,no caso, a inveja);
• relatos das testemunhas (testemunhas de defesa e testemunhas de acusação);
• questionamentos dos advogados e promotores às testemunhas;
• relato do perito, o psiquiatra;
• questionamentos dos advogados e promotores ao réu (acusado); depoimento dos escrivães e júri popular;
• reconstituição dos fatos pelos pontos de vista da defesa e da acusação (cena improvisada de um fato da situação narrada pela vítima e pelo acusado, por solicitação do juiz);
• sentença do juiz.

Dos 30 alunos da sala de aula, 15 participaram da dramatização. Foram três juízes, uma vítima, um réu, três advogados, três promotores, uma testemunha de defesa, uma testemunha de acusação, um perito (psiquiatra) e um repórter. Os outros 15 alunos representaram oito escrivães e sete pessoas do júri popular.

Reunião do Júri:

Nessa atividade, tivemos várias ações:

• abordagens sobre bullying e escolha do conceito gerador (a inveja);
• construção do espaço cênico;
• observação de vídeos gravados e dos álbuns dos trabalhos nas redes sociais;
• avaliações do processo criativo e autoavaliações dos alunos;
• formulações orais e escritas para o direcionamento dos julgamentos futuros;
• apresentação de filmes;
• leituras dramatizadas;
• pesquisas de materiais;
• apresentações públicas.

É importante que, nesse tipo de experiência, haja a troca de papéis. Ao se colocar no papel do outro, num processo de alteridade e empatia, o aluno participa e aprende.

Essa troca de papéis no ritual do Julgamento e nas reuniões do júri capacita os alunos para a apropriação do próprio aprendizado, gerando criação, apreciação e contextualização dos relacionamentos.

Nas primeiras reuniões do júri, foram explicitadas as expectativas de aprendizagem, os critérios de avaliação e o funcionamento do “Jogo do Tribunal”.

O Jogo do Tribunal:

Regras: Venceria o grupo que conseguisse convencer o(s) juízes(s) de seus argumentos. A vitória viria na sentença.

Um grupo seria composto pela vítima, os advogados e as testemunhas de defesa. O outro, pelo réu, pelos promotores e pelas testemunhas de acusação.

O perito (psiquiatra) seria a peça-surpresa e de desequilíbrio no jogo, podendo construir seus argumentos tanto do ponto de vista da vítima, para favorecê-la, como da acusação, para colocá-la em desvantagem.

Tempo de realização: Uma hora (15 minutos antes e depois, para montagem e desmontagem do cenário).

Onde: sala de aula, transformada em tribunal.

Quem: advogados, promotores, juízes, testemunhas, vítima, réu, repórter, perito (psiquiatra), escrivães, júri popular, todos interpretados pelos alunos.

Bullying:

Iniciei os trabalhos conversando com os alunos sobre a palavra bullying. Perguntei: “Quem sabe o que significa bullying?”

Alguns responderam: “empurrar de propósito”, “chamar de gorda”.

Provocando, cada vez mais, cheguei numa tradução literal da palavra: comportamento agressivo.

E continuei: “Se alguém empurrar uma pessoa, uma só vez, isso seria caracterizado como bullying?”.

A sala permaneceu em silêncio. Continuei: “E se essa provocação for mais de uma vez?” “E se acontecer constantemente?”.

Uma menina gritou lá do fundo: “Eu me desesperaria!”

Prossegui: “E nessa situação, pessoal, seria bullying?

Timidamente, alguns responderam que sim. Outros me olharam desconfiados. Um deles chegou perto de mim e, baixinho, disse: “Não conta pra ninguém, sofri bullying, professora”.

Continuei o desafio: “E qual será a razão de alguém fazer bullying com outra pessoa?” Alguém gritou: “Ele ser mau!”.

“Será mesmo que ele é mau?”, perguntei. “Todos concordam?”

Então, outro aluno disse: “Não professora, porque as vezes nos arrependemos”.

Completei a observação: “Algumas vezes, vemos o outro com medo e como uma ameaça e, assim, reagimos com atitudes hostis. Será isso, pessoal? Será que quando uma pessoa insiste em humilhar outra, por causa da cor da pele, do jeito e do tipo de cabelo, é por que não aceita as diferenças?”

Alguns balançaram a cabeça afirmativamente.

“Então, pessoal, existem causas que levam ao bullying. Por não haver respeito às diferenças, surgem preconceitos e discriminações. E isso pode levar a consequências drásticas”.

Um aluno falou: “Algumas pessoas tem depressão e ficam tristes.” Completei dizendo: “Você tem razão. As consequências vão das mais simples, como uma dor de estômago, àquelas sérias, como uma tristeza profunda, que leva à depressão. Que tal um desafio?”

A partir de conceitos que fomos incluindo, juntos, no quadro, de maneira aleatória, propus que escrevessem uma história com passado (causas do bullying), presente (fato ocorrido de bullying) e futuro (consequências do bullying). Poderia ser um relato de experiências vivenciadas por eles ou uma história inventada.

Os conceitos escritos no quadro e discutidos foram solidariedade, inveja, amor, desrespeito, humilhação, solidão, agressão, união, tristeza, amizade, depressão, ódio, paz, violência doméstica, racismo e homofobia, entre outros.

Infelizmente, na turma do 6º ano, havia crianças com sérias dificuldades de encadeamento de ideias para a construção textual.

Tínhamos, então, um problema: como criar uma história que fosse trabalhada na forma de teatro se os alunos passavam por sérias dificuldades de construção textual?

Resolvi partir para improvisações. Os alunos se tornariam protagonistas das ações improvisadas, dos depoimentos e dos diálogos dos personagens.

Esse foi o primeiro ciclo de aprendizados, com duração de três meses. O texto teatral nasceu da ação performática e das improvisações. Ele nos revelou o processo de construção de aprendizados.

Convidei a turma, então, para que criássemos um tribunal. O conceito gerador escolhido foi a inveja.

A transformação da Sala de Aula em Espaço Cênico – o Tribunal:

Diante do convite, todos se alvoroçaram, levantando as mãos. A empolgação foi geral. Os alunos estavam ansiosos para pegarem seus figurinos (roupas do meu guarda-roupa pessoal e profissional de professora/artista).

Eu disse, então: “Calma, pessoal! Num tribunal, temos muitos personagens. Terá lugar para todos! Temos os advogados, os promotores, as vítimas, as testemunhas, os psiquiatras, os escrivães e até os repórteres!”

Enquanto eu falava sobre cada um dos papéis, todos corriam para perto de mim querendo falar de suas escolhas.

Em meio ao alvoroço e à animação, fui dando esclarecimentos sobre as funções dos profissionais num tribunal.

Alguns, porém, estavam desconfiados. “Professora, e eu, não farei nada?”.

Eu animava, falando: “Que tal como escrivão? Depois trocamos os papéis”.

Esses eram os meninos mais tímidos e reservados, e que precisavam de uma maior atenção.

A sala de aula se transformou para construção do nosso Tribunal, tanto no arranjo dos elementos físicos como no modo de relacionamento (alunos e professora).

No Tribunal, os objetos da sala de aula passaram a ter outras funções,ou melhor, tornaram-se objetos vazios. E, como tal, poderiam se transformar em qualquer outra coisa para servir ao trabalho dos atores/alunos.

O Amigo Invejoso:

Pelas ações e pelos diálogos, o ritual do julgamento foi se desenvolvendo. O objetivo era gerar nos alunos uma percepção sobre o bullying.

O ritual tinha a minha mediação. Enquanto filmava o julgamento, eu interagia com os alunos. Dava indicações, trocava ideias e fazia questionamentos. O objetivo era provocá-los para que externassem seus pensamentos e mantivessem o entusiasmo e o empenho ao longo da discussão e do desvendamento do caso.

Ocorria uma redistribuição de papéis e lugares, por meio da realização do ritual, algo próprio da lógica do pedagogo emancipador(Rancière, 2012), rompendo as fronteiras entre o olhar e o agir, entre o dizer e o fazer, entre o ouvir e o falar.

Foi ao longo do ritual que a Dramaturgia “O Amigo Invejoso” foi sendo criada. Ela foi se constituindo do acontecimento e do jogo que a constitui (Foucault, 1970).

O aprendizado ocorreu simultaneamente ao julgamento no Tribunal. Em cena, fatos, conflitos e falas se confundiam com as experiências, os medos, as dúvidas, as superações e o entusiasmo dos alunos.

Encontrar um sentido que levasse o caso de bullying à sentença final era o que gerava a dinâmica do estudo de caso.

A aprendizagem e o projeto se efetivaram com os argumentos construídos no Tribunal, onde os alunos ganharam voz, por meio dos seus pontos de vista e do posicionamento crítico sobre a cena/realidade.

Dessa forma, a partir das relações estabelecidas no Tribunal, foi possível instigar outras maneiras de ver e pensar.

Construímos valores e atitudes para além dos preconceitos e das discriminações, numa escrita reflexiva e crítica que, sendo também performática, foi se tornando autocrítica.

Assim, ela foi sendo elaborada a partir de meta-pontos de vista (Morin, 2000), entre o real e fictício, por meio das ações dos personagens/alunos, dos diálogos, dos conflitos e da dramaturgia, na construção de um sentido de ética e justiça em nome de uma cultura pela paz.

Socialização:

Fotos, textos e vídeos foram sendo compartilhados no Facebook, tanto na página ”Tribunal: caso bullying” como nos perfis pessoais do alunos. Esse material serviu para que todos pudessem acompanhar o processo de evolução do projeto e o aprendizado.

Foi ainda uma forma de expandir as fronteiras da escola, possibilitando a troca de ideias com os alunos, familiares e profissionais da educação, e também abrindo um caminho para a aplicação do projeto por outros professores.

Os alunos foram avaliados durante a construção do Tribunal, unindo análise quantitativa e qualitativa. Isso incluiu as expectativas de aprendizagens presentes nos objetivos propostos.

Elaborei três avaliações, escritas em momentos diferentes. Além disso, estabeleci pontos de regulação para observar o comportamento dos alunos.

Levei em conta os seguintes aspectos para analisar o comportamento de cada aluno:

• frequentemente entra em briga com os colegas ou os provoca;
• mostra-se agressivo;
• revela medo de falar ou se expor;
• coopera com os colegas;
• mostra-se participativo;
• compartilha o aprendizado.

Questionários

Na evolução do trabalho, produzi diversos questionários, aplicados em momentos diferentes. As perguntas foram as seguintes:

Avaliação no início do processo:

1. Qual caso de bullying é julgado no Tribunal?

2. Quais os personagens envolvidos no julgamento?

3. Faça um resumo do relato feito pela vítima e o acusado.

4. Quais perguntas os advogados fazem para sua testemunha?

5. Quais perguntas os promotores fazem para sua testemunha?

Avaliação no meio do processo:

1. Fale sobre o seu personagem;

2. O seu personagem defende a vítima ou o réu e por quê?;

3. Fale de um acontecimento que prove que o réu é inocente ou culpado;

4. Conte a história do Tribunal.

Avaliação feita no final do processo:

Esse trabalho, em particular, foi realizado em duas partes, com as seguintes questões:

Parte 1:

1. Qual o caso de bullying que é julgado no Tribunal? (fale com suas palavras sobre a história que é julgada no Tribunal).

2. Quais os personagens envolvidos no julgamento? (fale sobre cada um deles).

3. Faça um resumo do relato feito pela vítima e pelo acusado (réu).

4. O que alegam os advogados em defesa do réu e o que alegam os promotores contra o réu e o que esclarece o psiquiatra? (faça um breve resumo do posicionamento assumido por cada um deles em defesa dos seus clientes).

5. O juiz chegou a dar a sentença final? (em caso afirmativo, qual foi a sentença final do juiz e seus argumentos para chegar a sentença final. Em caso negativo, se você fosse o juiz, qual seria a sua sentença e justifique os seus argumentos).

Parte 2:

1. O que sentiu ao fazer um papel no Tribunal?

2. De qual mais gostou e por quê?

3. O que precisa fazer para melhorar o desempenho?

4. O que mudaria no Tribunal para torná-lo cada vez mais interessante?

5. O que foi mais difícil de fazer? Por quê?

6. O que foi mais divertido? Por quê?

7. Faça um relato em primeira pessoa explicando como se fosse o seu personagem: Quem é você? Como é a sua profissão? (como se fosse dar uma entrevista).

8. Fazer o Tribunal fez você pensar melhor sobre o bullying? Por quê?

9. Depois de fazer o Tribunal, deu vontade de, quando for adulto, exercer uma dessas profissões que viveu no Tribunal? Ou ser ator? Qual e por quê?

10. O que acharia se o que fizemos e nossa dramaturgia “O Amigo Invejoso” virassem um livro das nossas experiências?

A avaliação sobre cada aluno levou em conta os seguintes critérios:

• estar capacitado para construir relatos das suas experiências com o Tribunal;
• saber improvisar nas situações de jogo do Tribunal;
• estar capacitado a emitir opiniões sobre suas criações e as dos colegas;
• saber relacionar a realidade sociocultural a partir de sua criação com a de outros autores apresentados em vídeos ou filmes da história do teatro.

Na fase de Avaliação I, apenas dez jovens (30% do total) escreveram relatos. Essa porcentagem representava a quantidade dos alunos que se mantinham fora das brigas e eram participativos no Tribunal.

Na Avaliação II, foram 20 os relatos (70%), numa evolução no número de alunos capazes de escrever sobre a história do Tribunal e a emitir opiniões. Esse resultado também tinha correspondência com o total de alunos participantes ativamente do Tribunal.

Na Avaliação III, nada menos do que 100% dos alunos foram capazes de relatar sobre a história do Tribunal, e a emitir suas opiniões.

Avaliação das Etapas de Trabalho:

Etapa 1 – “Construindo Conceitos sobre Bullying”

Acostumados a um espaço com carteiras enfileiradas e a estarem mais em situação de escuta e escrita do que em situação discursiva e participativa, os alunos não sabiam lidar com a liberdade.

Revelavam incapacidade e medo em se pronunciarem, assumirem posições e se expressarem sobre o aprendizado e sua própria realidade.

A liberdade era associada à desordem, e não ao ato de aprender. Consequentemente, havia ausência do discurso argumentativo de ideias, que poderia ser o precursor de um renovado senso de justiça e de respeito às diferenças e, primordialmente, o gerador de uma cultura pela paz.

A dinâmica de trabalho com os conceitos sobre o bullying motivou o debate de ideias, fazendo com que os alunos construíssem seus próprios pensamentos sobre o tema.

No início do projeto, porém, parte da turma se mantinha retraída, com o costume de esconder cadernos e instigar brigas.

Essa situação me levou a pensar que a falta de construção argumentativa poderia ser fruto da exclusão social e da falta de protagonismo dos alunos, numa reprodução inconsciente do ambiente de exclusão e indiferença em que viviam.

Etapa 2 – “Transformação da Sala de Aula em Espaço Cênico: o Tribunal”

Com a transformação da sala de aula num tribunal, o comportamento dos alunos também mudou. Eles foram percebendo, a cada aula e nova experiência no Tribunal, que era preciso ter a cooperação e o companheirismo como práticas.

Nas primeiras experiências, eu sozinha montava o Tribunal. A realidade foi aos poucos se transformando, e eles, juntamente comigo, passaram a afastar carteiras e cadeiras, abrindo espaços e construindo um novo arranjo para os elementos envolvidos.

Os alunos lembravam arquitetos de interiores, cenógrafos ou diretores teatrais, ajudando-se na escolha, na troca e no manuseio dos figurinos, adereços e objetos de cena, e desenvolvendo sua própria noção de espaço.

Com criatividade, deram uma personalidade própria à sala de aula, transformada em Tribunal. Em momentos diferentes, era comum eu ouvir coisas do tipo: “Posso ajudar, Professora?” ou “Professora, deixa que eu levo!”.

Eu dizia:

“Mas é pesado para você!”.

E ouvia:

“Não é, professora”.

Também era comum ouvir: “vamos brincar hoje?”.

Com frequência, eu via rostinhos diferentes assistindo às aulas do 6º ano – o mesmo acontecia em outras turmas do projeto.

Os alunos exclamavam: “Tem aluno novo na sala!” Eram colegas de outras turmas, que queriam participar da experiência conosco. Mas, descobertos pelos funcionários, retornavam às salas de origem.

Ao final de cada experiência, recolhíamos tudo e desmontávamos o Tribunal, para que a sala de aula voltasse ao que era antes, um espaço de carteiras enfileiradas.

Etapa 3 – “O Amigo Invejoso"

Com o ritual do Tribunal, os alunos aprenderam a construir argumentos do próprio jogo da cena. Isso resultou dos questionamentos elaborados, das declarações dadas e dos problemas e conflitos que surgiram no “aqui-e-agora” das improvisações. A dramaturgia “O amigo invejoso” foi criada pelos alunos no jogo de cena realizado por meio do ritual.

Os alunos construíram os sentidos da história, defendida e julgada no Tribunal, colocando-se dentro da própria experiência (Hernadez, 2008).

Dando sentido ao aprendizado, descobriram o posicionamento crítico sobre a realidade julgada, que, embora fictícia, também se relacionava com a realidade deles.

Em alguns momentos, os alunos tiveram dificuldade para se expressarem verbalmente. Mas não considerei isso impedimento. Ao contrário. Eu e os alunos soprávamos dicas ao ouvido. Uns incentivavam os outros, e surgiam momentos descontraídos, como quando o réu falou para o juiz:

“É para você me fazer perguntas seu juiz! Se liga!”

O Tribunal foi se tornando divertido, e todos foram aprendendo com os erros e os acertos. O silêncio também foi aproveitado, inclusive como “gancho” para desenrolar o julgamento.

Os alunos aprenderam democraticamente a dar a palavra e a ter seu momento de fala, de agir e de esperar a vez do amigo.

A dinâmica do Tribunal possibilitou a cada aluno conhecer conceitos e construir valores e atitudes, colocando-se no lugar do outro. O posicionamento frente às situações construídas criou um espaço para o consenso e o direito à voz e à escuta.

A autoestima também foi valorizada no processo, quando os alunos tiveram a oportunidade de vestirem trajes que antes nunca haviam usado. O orgulho surgiu do fato de estarem vestidos como profissionais.

O que antes era apatia se tornou identidade e disponibilidade, consequências da intimidade e da desenvoltura adquiridas na interpretação dos personagens.

Os amigos que anteriormente se desentendiam por valores e atitudes egoístas e individualistas passaram a se ver de outra maneira.

A Socialização:

Mesmo em realidades diversas, os professores podem utilizar o projeto do Tribunal para irem além do caso de bullying, utilizando a experiência para outras situações.

Como parte da proposta de socialização do projeto, os alunos apresentaram o espetáculo “Tribunal: caso bullying” no Teatro Paulo Pontes, em João Pessoa (PB).

Planejamos levar o projeto para as universidades, com a possibilidade de os alunos dividirem as suas experiências com estudantes universitários.

Autoavaliação:

O Tribunal empolgou pela surpresa e pelo trabalho conjunto e investigativo. Muitas vezes, fiquei surpresa com as saídas argumentativas dos alunos, e isso me fez aprender.

A dramaturgia “O amigo Invejoso” passou a ser, então, um encontro com a realidade transformada. Um lugar acolhedor, pautado pela autoestima, pela solidariedade e pelo companheirismo.

Assim, espero que esse projeto seja uma faísca para a criação de pontes de amizade e trabalho superando distâncias e fronteiras regionais e socioculturais na construção de uma sala de aula diferente.

Esta prática teve como objetivo incentivar a leitura literária, despertando o interesse dos alunos pela literatura regional de modo a valorizá-la e aproximar leitores e escritores. Além disso, incentivar, também, a escrita literária dos alunos.

O que é:

Este projeto de literatura na escola visou despertar hábitos de leitura e escrita. Para que isso acontecesse, elegi as turmas de 9º ano, por apresentarem um quadro de desinteresse muito grande na leitura e na produção textual.

Os resultados retirados do Projeto Político-Pedagógico (PPP) das turmas de 1ª série do Ensino Médio com alto índice de reprovação mostraram despreparo dos alunos do 9º ano ao chegarem ao Ensino Médio. Diante dessa realidade, propus o projeto intitulado “Chá Literário: conto e encontro”.

No início do ano, enquanto fazia o planejamento anual, defini que um dos objetivos seria apresentar a literatura regional aos alunos. Portanto, escolhi algumas obras de contos para trabalhar em sala de aula e, assim, dar o pontapé inicial no incentivo à leitura.

As atividades foram desenvolvidas durante todo o ano. Entre as ações, algumas se destacaram, como a Feira do Conhecimento, o “Chá Literário”, encontro de leitores e autores regionais no chão da escola, uma visita à Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat) para conhecer o acervo regional, e, por fim, a “Noite de Autógrafos”, com o lançamento do livro “Contos e Encontros Mato-grossenses”.

Diante dos desafios previstos, tive o apoio da sala de recurso multifuncional, para atender aos alunos especiais; e do laboratório de aprendizagem, para atender aos estudantes com defasagem de aprendizagem.

A prática não envolveu muitos recursos financeiros; tive o gasto apenas com as lembrancinhas aos autores, pois a publicação do livro se deu com recursos do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).

Os livros adquiridos foram doações dos autores, o “Chá Literário” foi realizado com a ajuda das famílias da comunidade escolar e a decoração dos eventos teve o apoio do banco pedagógico escolar.

O resultado foi surpreendente, e rendeu, dos alunos, frases como: “Aprendi a lidar com minhas emoções e minha vida mudou com a literatura”; “É gratificante ter um texto publicado em livro e ser imortal”. A mais significativa das falas talvez tenha sido esta: “Hoje eu tenho sede de literatura”.

Com isso, finalizei o projeto de 2017 e ampliei a proposta para 2018, desta vez com a inclusão de todo o Ensino Médio e de todos os professores de Língua Portuguesa.

Viva a literatura no chão da escola!

Como fazer:

O projeto “Chá Literário: conto e encontro” surgiu para refletir sobre propostas de estudo da literatura na escola e em sala de aula.

Nesse sentido, eu me propus a romper com práticas tradicionais, buscando desenvolver uma iniciativa diferente, amparada na teoria da estética da recepção (Jauss, 1994).

Num primeiro momento, trabalhei os contos da literatura regional, escolhidos por serem curtos, uma vez que os alunos não tinham o hábito da leitura.

No decorrer do ano, eles tiveram a oportunidade de frequentar mais a biblioteca e de participar de experiências concretas, como o “Chá Literário”.

Na oportunidade, os alunos apresentaram poesias, músicas e contos e fizeram questionamentos sobre a escrita do autor, pedindo, inclusive, dicas.

Houve também exposição dos trabalhos desenvolvidos na Feira do Conhecimento, espécie de mostra literária aberta ao público de todo o município. Além disso, foi realizado um passeio à Unemat.

Durante todo o ano, trabalhei com as produções dos alunos, fazendo correções. Quando alguém não alcançava o objetivo previsto, era convocado para um apoio pedagógico individual.

Por fim, em dezembro, aconteceu a “Noite de Autógrafos”, a mais significativa para a comunidade escolar.

No lugar da formatura, as turmas do 9º ano optaram por fazer uma festa de gala, com apresentações culturais. Em substituição aos diplomas, os pais foram até os filhos com o livro publicado por eles e receberam um autógrafo.

O maior objetivo era desenvolver hábitos de leitura e escrita, o que foi alcançado por meio dos contos produzidos e publicados em livro.

Nas aulas de Língua Portuguesa, a professora fez a leitura de contos em voz alta e declamou poesia. Com base nesses textos, foram trabalhadas a gramática e a produção textual.

O professor de História, por sua vez, levou os alunos à universidade para pesquisar a biografia e a obras dos autores regionais com os quais trabalhávamos.

Em Matemática, a professora desenvolveu atividades com gráficos e maquetes dos diferentes gêneros textuais registrados na literatura regional.

Todas as atividades instigaram os alunos a conhecerem, buscarem, lerem e a chegarem ao produto final, que foi a escrita.

No percurso da produção, alguns desistiram. Naquele momento, recorri à ajuda dos pais para encaminhar aqueles alunos ao atendimento individual. Com ajuda e a motivação do professor, eles retomaram a escrita.

Alguns, porém, não conseguiram alcançar o objetivo, pois trabalhavam no contraturno e não conseguiam estar presentes no apoio pedagógico.

O que mais me orgulha, contudo, é que até os alunos especiais puderam publicar seus textos, com a ajuda das professoras da sala de recurso multifuncional e do laboratório de aprendizagem.

Tive o apoio total da gestão escolar e do Conselho Deliberativo na realização dos eventos. A Universidade Estadual de Mato Grosso também foi parceira no projeto, levando os autores até a escola e disponibilizando recursos.

Diante desse cenário, compreendi a importância das parcerias para se alcançar o sucesso. Com o resultado positivo do projeto em 2017, outros professores resolveram aderir à proposta para que, em 2018, ela fosse ampliada, envolvendo os alunos de todas as turmas de 9º ano e do Ensino Médio.

Em 2018, tivemos a publicação do livro “Mato Grosso em Prosa e Verso“. O trabalho foi dividido da seguinte forma: os alunos de 9º ano produziram contos; os da 1ª série do Ensino Médio, as poesias; e os da 3ª série, um artigo de opinião. Esses diferentes gêneros textuais foram lidos e produzidos no decorrer do ano.

Tal abrangência tem movimentado bastante a escola. A universidade tem nos procurado para firmar parcerias em projetos de extensão, uma vez que está formando professores para atuar no chão da escola e gostaria que seus futuros alunos estivessem envolvidos nesses projetos como estagiários.

A mídia também tem divulgado o trabalho, que ganha, assim, maior credibilidade.

O objetivo desta prática foi promover a inclusão e respeito ao próximo por meio de práticas esportivas.

Conscientizar os alunos e a comunidade local sobre a necessidade da inclusão e, ao mesmo tempo, combater o preconceito, a discriminação e a exclusão de pessoas com deficiência.

Como fazer:

O projeto foi elaborado em três etapas, elencadas a seguir.

É possível elaborar um pacto de conduta, a partir de um estatuto com os direitos e deveres relativos à inclusão, para que seja praticado na escola cotidianamente.

Esta prática teve como objetivo desenvolver com os alunos, a partir das discussões sobre ciência geográfica, a produção de uma revista temática de conteúdos interdisciplinares, a partir do diagnóstico de que os jovens são desmotivados para ler e interpretar textos, inserir, de forma dinâmica e prática, leituras para o desenvolvimento do senso crítico, da reflexão e da caligrafia. Para isso, incentivar e elaborar a produção de uma revista com os principais conteúdos dos parâmetros curriculares do 6º ano, relacionando fatos e acontecimentos da vivência dos alunos e da comunidade escolar aos conteúdos abordados ou daqueles que tenham dado suporte às investigações, como saídas culturais e trabalhos de campo.

O que é:

Durante o projeto pedagógico da revista geográfica GL,, necessitamos de muitas estratégias metodológicas para o trabalho em sala de aula, pois sabíamos que os estudantes gostam de atividades novas.

Entendemos que não é muito atrativa uma explanação de conteúdo num contexto educacional apenas com giz, quadro e explicação. Para tornar a sala de aula mais dinâmica, criativa e favorável à interação, utilizamos muitas atividades.

Trabalhar com a implementação de projetos é um desafio, é sair do tradicional, de aulas desarticuladas. Esse processo mobilizou alunos, professores, coordenadores e gestores em atividades mais dinâmicas. O objetivo foi estabelecer um processo educacional mais participativo e articulado, com um núcleo de interesses mais significativos para o grupo.

Percebemos também que, para trabalhar com projetos, não precisamos de muitos recursos materiais, mas de boa vontade e ânimo para sair da rotina.

Segundo Freire (1996), o desenvolvimento de projetos possibilita aos alunos aprenderem conceitos específicos e interagirem com sua realidade social, percebendo os problemas de seu entorno.

Dessa maneira, a escola trabalha o exercício da cidadania crítica do aluno desde os anos iniciais. Com o projeto didático, o docente se aproxima de vários saberes e desafios das diferentes disciplinas, partindo de um tema social, transversal.

O mesmo projeto pode, e deve, ser adotado por diferentes professores, como foi o caso da nossa revista.

O trabalho com essa perspectiva de projeto e transversalidade foi também um processo de desenvolvimento de habilidades, pois abordamos vários temas de modo contextualizado, para ver concretizada uma série de ações e produtos.

Diversos gêneros textuais foram abordados: histórias em quadrinhos, livro ilustrado, cartazes, mapas, gibis, trabalho com materiais recicláveis e pesquisas de conteúdo.

Procuramos ainda aproximar os alunos dos temas por intermédio de filmes, músicas, paródias e, mesmo, receitas e comidas que explorassem temas como regionalização e identidade.

Dentro de nossas metas específicas, o trabalho procurou:

• produzir, para a revista, materiais didáticos que ajudassem a melhorar a habilidade de ler e interpretar textos informativos e a divulgação científica – tudo adaptado à linguagem do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental;
• explanar temáticas escolhidas para os discentes de forma dinâmica;
• contribuir para a socialização entre os alunos;
• propor a interação escola-casa-comunidade;
• contribuir para o desenvolvimento das habilidades e das competências dos alunos;
• construir, a partir das produções dos alunos dos 6º ano, uma revista com temáticas ligadas à Ciência da Geografia.

Como fazer:

Toda a produção da revista geográfica GL, e o desenvolvimento do projeto tiveram três grandes momentos, que organizaram o trabalho e exploraram habilidades e competências distintas.

Além da versão impressa da revista, sugere-se também que sejam exploradas outras formas de publicação, como blogs e revistas on-line, e mesmo ferramentas digitais de editoração, aproximando alunos e professores dos novos formatos com que o jornalismo tem se apresentado ao público geral.

A proposta dessa prática é incentivar a leitura e o entendimento de diferentes gêneros textuais por intermédio da criação de um jogo de RPG (Role Played Game). Assim como nos jogos de RPG, desenvolver a imaginação e a produção textual dos alunos. Além disso, aproximar os jovens do contexto das navegações dos séculos XV e XVI e também de seus personagens.

O que é:

A escolha de um jogo de RPG para um objetivo didático se deu justamente pela sua capacidade de usar narrativas para fazer os jogadores interagirem.

O RPG é um gênero de jogo que trabalha a criatividade e a imaginação associadas ao ato de contar histórias. Os jogadores participam como personagens das aventuras vividas.

Pensei, então, que, justamente nessas aventuras, o conteúdo didático e pedagógico poderia ser empregado para proporcionar um aprendizado lúdico, pragmático e divertido.

Pesquisei sobre a relação entre o RPG e as práticas pedagógicas e descobri vários artigos, teses, reportagens e livros que associam o jogo com aulas de diversas disciplinas, sendo utilizado como uma ferramenta pedagógica e tecnologia educacional.

Sabendo que não poderia contar exclusivamente com o RPG para motivar os alunos, entendi que deveria realizar pesquisas e usar a criatividade para adequar essa ferramenta pedagógica às aulas de Língua Portuguesa.

Logo percebi o potencial do jogo para abordar conteúdos de diferentes disciplinas. O RPG seria um meio, mas deveria estar aliado a outras habilidades e competências escolares.

Daí, a ideia de trabalhar os diferentes gêneros textuais envolvidos no jogo e agregar objetos de conhecimento de outras áreas.

Esse gênero de jogo foi um catalisador para a leitura e a escrita, além de exercitar a criatividade e abrir portas para diversos outros conhecimentos das ciências humanas, exatas e biológicas.

Assim, desenvolvi com a turma um cenário, diversos personagens e fichas com as características e as habilidades dos personagens. Por fim, criamos uma trama para que os alunos pudessem jogar.

O pano de fundo do jogo foi o “Descobrimento do Brasil”. Usando recursos das disciplinas de História e Geografia, abordamos também o gênero textual das cartas, dos diários e dos documentos importantes daquele período.

A ideia de fazer um jogo motivou e desafiou os alunos, que se envolveram e interagiram com todas as etapas do projeto.

Os mais desinibidos deram exemplo aos mais tímidos sobre como agir.

O jogo não é competitivo, é cooperativo, e as práticas pedagógicas inseridas nele têm a mesma lógica.

Como fazer:

Como os alunos não conheciam o gênero RPG, preparei um material para que conhecessem a proposta do jogo e minhas ideias.

Inicialmente, exibi uma reportagem de TV sobre o uso de RPG no ensino de Física a estudantes do Ensino Médio de um colégio de aplicação da Universidade Federal de Pernambuco.

Além de ser professor de Língua Portuguesa, também leciono inglês na escola. Graças a esse conhecimento, ensinei os alunos a utilizarem dicionários de português-inglês-português. Como o RPG usa vários nomes em inglês, aproveitei para traduzir palavras e termos.

O trabalho de pesquisa em livros, artigos, vídeos e reportagens foi sobre o uso de RPG como ferramenta pedagógica.

Optei por um jogo muito similar a um que havia jogado na adolescência: “O Mundo das trevas”.

Passei a frequentar encontros de jogadores de RPG em Belém. Também entrei em grupos de WhatsApp e Facebook de narradores/mestres e jogadores para a troca de experiências e ideias. Assim, decidi abordar as grandes navegações, especialmente a expedição de Pedro Álvares Cabral ao Brasil.

Exibi trechos de filmes e séries para que os alunos se habituassem ao cenário e ao uso dos gêneros textuais que seriam abordados.

Apresentei a produção “Jumanji: Bem-vindo à Selva” para mostrar como se pode assumir a identidade de outro personagem, até mesmo a de alguém do outro sexo. Mostrei também cenas da série “Diário de um Vampiro” (Vampire Diaries), da série “Stranger Things”, na qual os garotos jogam RPG; e do filme “1492: a conquista do paraíso”, para que os alunos vissem os cenários, os costumes e a sociedade da época.

Era a hora de praticar. O ambiente na escola estava pronto. Os alunos estavam prontos.

A primeira atividade interativa foi decidir quais profissionais deveriam ser colocados no navio que partiria numa expedição.

Deixei que todos escolhessem os personagens do jogo. Foram selecionados os seguintes profissionais: médica, padre, soldado, navegador, ferreiro, escritora, trovador, nobre e carpinteiro.

O segundo passo foi a criação de uma breve biografia e de uma descrição para cada personagem, com nome, aparência, idade, família, profissão, gostos e mais alguns detalhes.

A atividade foi executada em duplas, com a mistura das turmas do 6º e 7º anos com as do 8º e 9º anos para equilibrar as aptidões de escrita.

Assim que terminamos todos os personagens com seus históricos, expliquei mais um gênero textual: as fichas.

Esclareci a importância de saberem como preencher fichas, uma vez que elas estão no nosso cotidiano, como as de matrícula, hospitalares, de vacina e de inscrição.

Escolhemos um personagem para cada aluno de acordo com suas afinidades e empatia. Preenchemos as fichas com os respectivos nomes dos estudantes e dos personagens, além de incluirmos uma virtude, um vício e um atributo.

Nesta etapa, pedi a cada aluno que lesse uma virtude para exercitar sua leitura em público. Alguns tinham um nível de leitura tão defasado em relação ao ano escolar que optei por explicar todas as virtudes após a leitura, abandonando, em parte, a ideia anterior. Assim, cada estudante leu uma virtude, e eu li o restante dos itens da ficha.

Após o preenchimento da ficha, que englobava também a inclusão de vantagens, desvantagens, armas e outros detalhes, os jogadores estavam prontos para iniciar a partida. Iniciei o jogo entregando a página do diário para que a médica lesse ao grupo, sem identificar do que tratava o material. Pedi a ela que respondesse, com a ajuda dos demais jogadores, qual era o gênero textual que acabara de ler. Todos identificaram a página como sendo a de um diário.

No segundo cenário, coloquei o navegador e o soldado numa taverna. Tentamos criar um diálogo, mas os jogadores ainda não tinham conseguido “vestir” bem os personagens.

Então, narrei uma breve conversa entre eles, colocando em cena uma clássica briga de taverna.

Durante o conflito, o soldado notou que um pedaço de papel havia caído de sua manga. Como tinha a desvantagem do esquecimento, só lembrou ali que, duas semanas antes, um jovem havia lhe dado aquele papel para entregar ao navegador. Era uma carta de Pedro Álvares Cabral.

O estudante que interpretava o navegador leu a carta e conseguiu identificar o gênero textual, além de dados como data e remetente.

Mas só teve uma boa compreensão da carta quando li o texto simulando ser Pedro Álvares Cabral.

Concluí ainda que deveria ter utilizado uma linguagem mais simples, evitando palavras como naus e monsenhor.

A carta trazia o convite para que o navegador se tornasse o 13º capitão da armada de Cabral. O esquecimento obrigou o soldado a organizar uma tripulação urgentemente, convidando todos os presentes na taverna.

Isso incluiu o ferreiro e o carpinteiro, que eram amigos, e também a médica, que já estava na taverna. Ela se ofereceu para estar na expedição.

Alertei sobre o preconceito contra mulheres na tripulação. O navegador perguntou por que deveria levá-la. Ela respondeu que era médica. Isso foi suficiente. Os demais personagens também aceitaram o convite.

Na terceira etapa, como todos os personagens estavam na cidade do Porto, e a expedição de Cabral zarparia de Lisboa, calculamos o tempo de viagem até lá – cerca de quatro horas.

Já no cenário de Lisboa, introduzi mais dois personagens: o padre e a escritora, que aceitaram participar da expedição. Com tudo certo para a viagem, a aula foi encerrada.

No dia seguinte, separei os estudantes que mais se destacaram. Pedi aos personagens mais atuantes (o navegador, a médica e o carpinteiro) que escrevessem um diário.

Os demais jogadores ganharam mais destaque na trama. O ferreiro pediu à escritora que escrevesse uma carta para a esposa dele. O trabalho foi realizado em dupla, com um bom desempenho no diálogo.

No meio do processo, problemas com o transporte dos alunos obrigaram a escola a interromper as aulas por uma semana.

Decidi, então, encerrar o jogo, com um dos navios desaparecendo perto de Cabo Verde. Mesmo assim, a viagem de Cabral seguiu até o Brasil.