Projeto livros: diferentes obras em diferentes espaços, encantando e desenvolvendo potencialidades

Área(s): Linguagens.

O objetivo desta prática foi o de aproximar os alunos das práticas de leitura, utilizando diversos livros em diversos tempos e espaços, tendo a escola e seus ambientes como referências para essas práticas.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s):

Língua Portuguesa.

Quando:

Em qualquer momento do ano, considerando que a prática descrita teve duração de um semestre letivo (de fevereiro a junho).

Materiais:

Para o projeto de leitura “Aconchego”: 

  • 28 livros de histórias infantis; 
  • 28 cadernos de registro de leitura; 
  • 28 sacolinhas de TNT para que os alunos levassem o livro e o caderno de registro.

Para a montagem da árvore da leitura: 

  • 10 metros de elástico; 
  • 10 livros de capa dura e páginas de papelão; 
  • um tapete de quatro metros de TNT. 

Para o piquenique literário: 

  • seis livros de pano em forma de animais; 
  • quatro livros em 3-D; 
  • 50 livros de diversos gêneros (histórias clássicas, contos, fábulas, histórias de tradição oral etc.); 
  • lençóis;
  • ursos de pelúcia;
  • faixa descritiva do evento;
  • toalha de mesa;
  • balões decorativos;
  • lanche.

Para o varal de leitura: 

  • 20 livros de histórias infantis; 
  • cinco metros de elástico; 
  • um tapete de TNT de quatro metros.

Para a sala de aula: 

  • 28 livros de histórias contemporâneas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Habilidades trabalhadas:

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04; EF15LP14; EF15LP15; EF15LP16; EF15LP17; EF15LP18; EF15LP19; EF12LP01; EF12LP02;

Professor(a) responsável:

Marcia Cristina da Costa Silva.

Escola:

EM Padre Thomaz Ghirardelli, Campo Grande (MS).

O que é:

A prática apresentada surgiu da necessidade de proporcionar aos alunos acesso aos livros de histórias e despertar neles o interesse por ler, levando-os a se desenvolverem com mais facilidade no processo de aquisição da leitura e, consequentemente, da escrita.

A problemática identificada foi a falta de contato dos alunos com livros de histórias no ambiente familiar, bem como a falta de interesse pela leitura prazerosa.

Para escolher o tema, levei em consideração a avaliação diagnóstica realizada no início do ano letivo de 2018, que me revelou os seguintes dados:

Leitura de palavras:

  • 46% liam palavras simples com consoante/vogal.
  • 43% liam parcialmente.
  • 11% não liam.

Leitura de frases:

  • 0% lia frases.
  • 46% liam parcialmente.
  • 54% não liam.

Leitura de frases ou textos com compreensão:

  • 3% lia.
  • 29% liam parcialmente.
  • 68% não liam.

Além desses dados obtidos, também considerei o fato de que os alunos não tinham contato algum com livros de histórias em casa. Essa informação foi obtida numa pesquisa direta, que trouxe o seguinte resultado:

  • 83% dos entrevistados não tinham contato com livros de histórias em casa.
  • 17% dos entrevistados tinham algum acesso a livros de histórias, mas não tinham o hábito de ler.

Dentro do tema escolhido, foi necessário fazer alguns recortes para a definição do conteúdo.

Dessa forma, utilizei os itens 2 e 3 descritos nas Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular.

Sendo assim, diversas oportunidades de aprendizagens foram proporcionadas, como maior desenvolvimento no processo de aquisição de leitura e escrita, socialização e interação com os colegas, momentos prazerosos de leitura em família, ampliação do vocabulário, construção do pensamento crítico e criativo e conhecimento de novos significados – que ajudaram muito na solução de problemas emergentes do cotidiano.

A meta de aprendizagem geral foi que os alunos tivessem acesso a diferentes gêneros textuais, em diferentes espaços, para que se envolvessem em práticas de leitura, alcançando, assim, dimensões lúdicas e afetivas.

Tínhamos também a expectativa de que tais experiências ajudassem os alunos a agirem como cidadãos críticos e ativos em sua comunidade, aplicando seus conhecimentos em seu meio social.

Por sua vez, as metas específicas foram:

  • Ter maior contato com livros, em diferentes espaços e contextos.
  • Aprender a ler, sendo os alunos motivados pela própria curiosidade e pelos desafios propostos.
  • Interagir e socializar com os colegas.
  • Adquirir senso de responsabilidade.
  • Exercer a oralidade de forma organizada e elaborada.
  • Escrever dados relativos ao texto lido.

Como fazer:

  • Etapa 1

    Apresentação do projeto de leitura “Aconchego” para os alunos e as respectivas famílias.

  • Etapa 2

    Apresentação do cronograma de atividades de leitura em diferentes espaços.

  • Etapa 3

    Conversa com a turma com preleção da coordenadora pedagógica.

  • Etapa 4

    Início das atividades.

A execução dos trabalhos foi organizada com base nas seguintes vertentes:

  • Vertente 1: cantinho da leitura na sala de aula

Foi organizado um espaço no fundo da sala no qual os alunos podiam escolher um livro da caixa de livros da sala, para lê-lo e socializar com os colegas, geralmente no último tempo de aula, não no intuito de minimizar a importância da leitura, mas tendo esse tempo como uma prazerosa recompensa por todo o esforço empreendido em aulas anteriores. 
Este espaço foi utilizado todos os dias e contou com um acervo de 28 livros emprestados da biblioteca da escola.

  • Vertente 2:  "Árvore da Leitura"

Foi organizada em uma das árvores localizadas no pátio do recreio. A árvore de leitura continha dez livros (com capa e páginas duras) pendurados por elásticos e presos aos galhos, para que os alunos fizessem a leitura. 
Também foi disponibilizado um tapete (com alguns livros sobre ele) para que a turma lesse de maneira prazerosa. Os alunos do 1º e 2º anos tiveram acesso ao espaço durante o período do recreio. Após a atividade, o material era guardado na sala de aula. 

  • Vertente 3: "Varal da Leitura"

Foi organizado, no espaço do recreio, um varal armado com elástico. Nele, foram pendurados 20 livros de histórias infantis. O espaço foi forrado com um tapete para uma leitura tranquila das crianças. 
Todos os alunos do 1º e 2º anos participaram do varal de leitura no período de recreio. Após a atividade, o material era guardado na sala de aula. 

  • Vertente 4: Projeto de Leitura “Aconchego”

Foi desenvolvido um projeto de leitura por meio do qual os alunos levavam, toda semana, um livro de história para ler com a família. Levavam para casa também uma ficha de leitura para preenchimento. 

Enviado numa sacolinha, o material deveria ser devolvido na semana seguinte, quando aconteceria a troca do livro. 

A cada semana, era enviado um livro diferente. Para este projeto, foram destinados 28 livros, sendo dez do acervo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e 18 do meu acervo pessoal. Toda semana, na aula de oralidade, os alunos relatavam como havia sido a experiência de leitura e contavam a história lida.

  • Vertente 4 – "Visitas à Biblioteca"

Foram agendadas visitas dos alunos à biblioteca para que lessem e interagissem com obras diferentes. Antes da leitura, os alunos recebiam orientações da professora daquele espaço sobre cuidados com os livros e sua importância no desenvolvimento integral.

  • Vertente 5 – "Piquenique Literário"

Este foi um evento sugerido pela Coordenadora Pedagógica, por meio do qual os alunos tiveram acesso a diversas obras da literatura infantil. Foram utilizados quatro livros em 3-D, seis livros de pano em forma de animais e 50 livros de diversos gêneros (histórias clássicas, contos, fábulas, histórias de tradição oral etc.). 

Os alunos escolheram as obras que seriam exploradas e puderam ler os livros dos colegas, dividindo emoções e alegrias.

Depois das leituras, estruturei o material que seria usado no decorrer dos trabalhos e compartilhei com os alunos. Sendo assim, fiz a apresentação dos livros de histórias que comporiam uma das vertentes de trabalho – o projeto de leitura “Aconchego”.

Saiba mais

Após as avaliações diagnósticas, busquei algumas obras estudadas anteriormente e fiz a leitura de capítulos específicos para direcionamento das minhas ações. Os principais livros foram:

  • A ludicidade na educação
  • Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
  • Estratégias de leitura

Inclusão digital como inovação para combater o deficit de leitura, produção e sistematização

Área(s): Linguagens.

Este projeto teve como propósito combater o deficit de leitura, produção e sistematização de componentes curriculares. As principais potencialidades desenvolvidas visaram "ressignificar" os componentes curriculares, adaptando-os para o meio social dos alunos, todos eles vindos de comunidades da zona rural com limitações de conexão com a internet.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s):

Língua Portuguesa.

Quando:

Em qualquer período do ano letivo.

Materiais:
  • computadores;
  • projetores multimídias;
  • sacola literária;
  • livros de literatura infantil;
  • histórias em quadrinhos;
  • jogos pedagógicos;
  • papéis em formato A4;
  • giz de cera;
  • lápis grafite.
Habilidades trabalhadas:

EF35LP21; EF35LP25; EF35LP21; EF35LP22; EF35LP26; EF35LP29

Professor(a) responsável:

Stepheson Ray de Oliveira.

Escola:

Escola Estadual Imaculada Conceição, Ceará-Mirim (RN).

O que é:

A revolução da tecnologia mudou a forma de nos comunicarmos e nos relacionarmos. Ela criou um ambiente que se tornou bastante natural às crianças que já estão na escola. São os "nativos digitais".

Essa revolução não oferece apenas aparelhos para a sala de aula. Também dá acesso a uma abundância de informações e meios de comunicação, o que favorece a curiosidade, a exploração do mundo e a autonomia de crianças e jovens.

A sociedade da informação e da comunicação, conectada 24 horas por dia, dá voz a qualquer pessoa que tenha alguma opinião a oferecer. Basta que ela tenha à mão um smartphone. Essa nova realidade exige de nós conhecimentos e habilidades para uma atuação segura e bem-sucedida. 

Alguns desses conhecimentos e habilidades têm sido chamados de "competências para o século XXI", termo preconizado na Base Nacional Curricular Comum (2017). São as dez competências gerais que precisam ser articuladas com os componentes curriculares.

Na realidade, essas competências não são novas. A própria BNCC não é nova, a despeito de ter sido homologada somente em 2017.

Portanto, em cumprimento à "Competência Geral 5" ("compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa e ética"), decidi implementar um projeto para que os alunos acessassem e disseminassem informações, produzissem conhecimentos e resolvessem problemas com protagonismo.

Nessa busca para garantir a formação de cidadãos críticos, criativos, participativos e responsáveis, norteei meu projeto por meio de competências, habilidades e objetivos.

Procurei contemplar os quatro campos de atuação da Língua Portuguesa previstos na BNCC: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da atuação na vida pública.

Ao iniciar o planejamento do projeto, usei a seguinte competência específica da Língua Portuguesa como norte:

"ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo". (BNCC, 2018).

A ideia desse trabalho surgiu a partir da constatação, em avaliação diagnóstica, de um deficit de leitura na turma do 4º ano do Ensino Fundamental.

A partir daí, surgiu a situação-problema. Como iria sistematizar os componentes curriculares do 4º ano se havia lacunas nas práticas de leitura e produções textuais dos alunos?

Pensando nisso, escolhi um tema inovador, algo que contribuísse para uma melhoria no processo de ensino/aprendizagem. Objetivo era firmar uma prática compromissada com a qualidade da educação.

Além disso, o ensino das linguagens deve dar continuidade às práticas de oralidade e escrita desenvolvidas anteriormente no ciclo de alfabetização e letramento.

Procurei colocar o texto (oral, escrito, multimodal, multissemiótico) como centro das atividades. Para isso, fiz o planejamento incorporando os recursos das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

Na estruturação do projeto, contemplei o desenvolvimento crítico-reflexivo dos alunos, partindo do pressuposto de que eles são "agentes da linguagem", capazes de usar a língua em diversas práticas sociais.

Cabe dizer que a língua não é apenas um código a ser decifrado ou um mero sistema de regras gramaticais. Ela é uma forma de manifestação da linguagem e de intervenção e transformação no meio social.

Nesse contexto, a leitura, a escrita e a sistematização de componentes curriculares têm como função social serem uma fonte de prazer e informação.

Dentro do tema escolhido, recorri à inclusão digital na educação, pois necessitaria de processos tecnológicos para diminuir as dificuldades dos alunos.

As Tecnologias da Informação e Comunicação favorecem a aprendizagem, por meio da inclusão digital, o uso das linguagens em práticas sociais contextualizadas e atuam contra uma divisão social entre os que possuem a informação e os que estão excluídos desse processo, conforme Aun e Angelo.

Como base nisso, tracei as seguintes metas, inspiradas na BNCC:

  • Meta geral:

    Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

  • Metas específicas:

    Articular a aprendizagem das múltiplas linguagens com as práticas de leitura, a produção escrita e a oralidade; garantir o uso das TICs para a inserção das práticas de leitura e a sistematização de componentes curriculares; e promover inclusão digital por meio da compreensão textual no contexto dos multiletramentos, considerando a multiplicidade semiótica dos textos e das culturas em circulação no mundo contemporâneo.

Como fazer:

Em virtude de eu ter assumido a turma apenas no começo do 2º semestre, não realizei atividades diagnósticas iniciais. Fui constatando as necessidades e os anseios dos alunos nas atividades de sala de aula.

Nas duas semanas iniciais, utilizei com a turma softwares educacionais do Programa Nacional de Tecnologia Educacional Proinfo e plataformas digitais, como a Alfa Mais Legal.

Também desenvolvemos karaokês, leituras de histórias em quadrinhos em formato digital e momentos de "Leitura Deleite". Apresentei ainda filmes, cuja exibição foi seguida de atividades de compreensão e interpretação textual.

O projeto teve início com as atividades "Sacola Viajante" e "Leitura Deleite" e com momentos no laboratório para o uso de plataformas digitais de alfabetização e letramento. Da mesma forma, começamos as práticas de leitura por meio de karaokê, a sistematização, em sala de aula, por meio das TICs e a realização de sessões semanais de cinema e a execução de jogos pedagógicos. 

Realizamos uma culminância por intermédio do "Chá Literário", no qual os alunos produziram livros (com folhas de papel A4, giz de cera e lápis grafite). A coleção ganhou o nome "Pequenos Autores, Grandes Histórias". Os alunos demonstraram seus aprendizados numa oficina de produção textual dos gêneros "História em Quadrinhos", "Tirinha" e "biografia".

Essa atividade reforçou a aprendizagem da língua e das múltiplas linguagens com as práticas de leitura, produção textual e oralidade, confirmando o caminho do uso-reflexão-uso, que considera a variação linguística e adequação aos múltiplos contextos de uso.

O uso das ferramentas digitais ficou restrito ao ambiente escolar, já que as crianças, em geral, não têm acesso à internet por viverem na zona rural e serem de famílias de baixo poder econômico.

Por isso, as crianças ficaram ansiosas, aflitas e até mesmo resistentes ao "novo". Além disso, também estavam habituadas com uma prática de ensino tradicional, conservadora em que, muitas vezes, o centro do processo de aprendizagem é o professor.

Houve também resistências dos pais. Um deles me questionou sobre o porquê de eu não estar dando aula, pois seu filho quase não estava copiando no caderno, afirmando que as matérias estavam com poucas folhas “riscadas”.  

“Professor, por que você não está dando aula? Meu filho quase não está copiando no caderno. As matérias estão com poucas folhas ‘riscadas’”.

A desconfiança foi superada quando enviei para as famílias algumas produções dos alunos, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Esses gêneros retratavam situações cotidianas, vistas pelas crianças, em alguns casos, de forma crítica e consciente. 

Ao final do projeto, produzi para a escola dois livros com os diversos gêneros textuais trabalhados.

A diversidade pedagógica da turma exigiu de mim muita atenção – havia crianças em processo de alfabetização e letramento, alunos alfabetizados e outros ainda à espera desse processo.

Como estratégia, dividi a turma com base nos níveis de desenvolvimento e de compreensão dos componentes curriculares em estudo. 

Um aluno me perguntou, perante toda a turma, quando ele iria sair do grupo dos “fracos”.

Lembro-me muito bem quando um aluno me perguntou, perante toda a turma: "Professor, quando eu vou sair do grupo dos 'fracos'? Está perto?"

Aquela pergunta me deixou em estado de choque, fiquei paralisado!

A partir daí, percebi o "apartheid" que tinha criado e que estava fomentando na turma. Foi aí que surgiu a ideia de realizar atividades para todos, sob uma mesma ótica, mas com abordagens diferentes na execução.

Por exemplo, a apresentação de uma música, com a letra, no projetor multimídia, deu origem a tarefas distintas. Para uns, o objetivo era reconhecer, por meio da letra musical impressa, a ocorrência dos substantivos. Para outros, a missão era identificar os encontros vocálicos.

Alguns alunos atuaram como monitores ajudando colegas com mais necessidades, como forma de evitar a existência de excluídos no processo de aprendizagem.

Por tudo isso, compreendi que o planejamento não pode ser rígido, inflexível ou fechado.

O diálogo democrático e o acompanhamento das produções foram indutores de mudanças no projeto e de reavaliação nas minhas práticas didáticas e pedagógicas. 

A aprendizagem colaborativa forneceu subsídios para que eu reavaliasse ações.

A aprendizagem colaborativa (concepção desenvolvida por Freinet), forneceu subsídios para que eu reavaliasse ações. 

Destaco o uso das TICs como um dos pontos positivos do projeto, pois gerou maior interatividade durante as aulas e, consequentemente, maior interesse e facilidade na compreensão dos componentes curriculares.

Em geral, os alunos participaram de forma satisfatória das atividades apresentadas. Percebi, contudo, que o período de uma hora diária destinado ao trabalho foi exíguo para o desenvolvimento da proposta.

Durante o desenvolvimento da proposta, os alunos se dedicaram bastante também à leitura de histórias em quadrinhos, gênero que, pela diversidade de linguagens e por abordar diferentes aspectos da vida humana, é considerado adequado a todos os públicos, não sendo nem melhor, nem pior do que outras modalidades de leitura.

Diferentes gêneros textuais devem fazer parte das propostas. Porém, não é necessário que sejam produzidos todos os tipos de textos. Há aqueles que devem ser praticados pelos alunos. Há os que servem à leitura e à intepretação.  Outros ainda são usados para análises.

Penso que devemos compreender a avaliação como um processo vital para a consolidação de objetivos da aprendizagem.

Cabe dizer que avaliar não é aplicar um instrumento isoladamente e dele se servir como único parâmetro. Se as aprendizagens estão sempre em desenvolvimento, a avaliação é sua companheira inseparável.

A função formativa deve orientar o conjunto das avaliações. Ela auxilia na análise e na orientação quanto às intervenções no processo, não se ocupando apenas do produto que se reflete por meio de uma nota, um conceito ou um resultado. Quando a avaliação formativa orienta as práticas dos docentes, a ética passa a vigorar.


"Identidade: eu no mundo"

Área(s): Linguagens.

O objetivo desta prática foi o de criar mecanismos de auxílio ao processo de formação individual social e psicológica de cada criança de modo a atuar diretamente na formação humana dos alunos, ajudando em sua autoestima. Além disso, estabelecer vínculo interacional entre alunos, professor e famílias, considerando que, quando as crianças lidam com seus próprios sentimentos e extravasam frustrações, por meio de atitudes positivas, elas conseguem compreender elas mesmas e os outros.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s):

Língua Portuguesa

Quando:

Durante o ano letivo.

Materiais:
  • livros;
  • materiais de artes;
  • papel;
  • lápis.
Habilidades trabalhadas:

EF15LP10; EF35LP01; EF03LP16; EF35LP07

Professor(a) responsável:

Dayane dos Santos Ferreira.

Escola:

Escola Municipal Comandante Fontoura, São José do Xingu (MT).

O que é:

A ideia do projeto surgiu quando percebi uma grande dificuldade em estabelecer o vínculo interacional entre alunos, professor e famílias.

O projeto contou com o suporte da gestão escolar. Houve, por vezes, a colaboração de agentes do Conselho Tutelar no acompanhamento de crianças em situação de risco.

Como em toda escola, vários fatores interferem na alfabetização dos alunos. Um deles é a intensa migração das famílias de acordo com a produção rural das fazendas da região. Outro fator são as ausências de parte considerável de alunos, que, por dependerem de transporte escolar, passam muito tempo sem frequentar a escola. 

Há ainda razões como cansaço (envolvimento com a vida rural familiar), convivência em ambiente não letrado, violência doméstica, abandono afetivo e pobreza.

Como consequências dessa realidade, temos constantes práticas de bullying escolar, agressões físicas e verbais e depressão infantil.

Dentro dessa realidade, senti a necessidade de um trabalho de intervenção pedagógica em sala de aula que fosse ao encontro dos anseios dos alunos, de forma contínua, e que trabalhasse as dificuldades de aprendizagem na aquisição da autonomia e da identificação do "Eu".

Então pensei que, se proporcionasse um acompanhamento pedagógico mais particularizado, que interviesse na origem do problema quando surgissem conflitos individuais ou grupais em sala, eu ajudaria no desempenho escolar dos alunos.

Tive a preocupação também em despertar o prazer dos alunos nas atividades e em atender a cada especificidade, apresentando propostas para que as crianças se valorizassem e valorizassem o outro, estimulando potencialidades pela superação de dificuldades de relacionamento.

Por isso, desenvolvi atividades culturais que possibilitaram às famílias apreciar as qualidades de suas crianças.

Percebi que muitos pais não participavam de reuniões, festas e atividades culturais. Eles imaginavam que receberiam, na escola, apenas reclamações sobre os filhos. 

Para começar, mudei o discurso. Antes, esses pais ouviam do professor o que a criança fazia de errado. A ênfase estava no que a criança não era. Passei, então, a falar o que elas tinham de potencial.

Como fazer:

As expectativas no início das aulas sempre são as melhores. Ninguém espera encontrar uma turma conflituosa e cheia de situações particulares que interferem no aprendizado. De forma excludente e preconceituosa, uma turma com essas características é, muitas vezes, rotulada como indisciplinada, problemática, desestimulante.

Na turma em questão, havia muita rejeição de alunos em relação a alguns colegas. Não conseguiam aceitar as diferenças individuais. Outros, por sua vez, resguardavam-se para não demonstrarem quem eram.

A maioria das crianças da turma A apresentava insegurança e timidez nas atividades escolares. Quando eu propunha algo, não faziam com entusiasmo, principalmente quando envolvia interação com determinados colegas. Era forte também o comportamento individualista e a rejeição às crianças da turma C.

Os alunos da turma A não gostavam de trabalhar em grupo. Já na turma C, era óbvia a antipatia que os alunos tinham entre si.

Observei ainda que 40% dos alunos não liam com fluência e sequer conseguiam escrever o próprio nome.

A situação mais crítica estava com a turma C. Quase metade tinha dificuldades acentuadas de aprendizagem. Eram crianças ríspidas umas com as outras, agressivas, intransigentes e com práticas constantes de bullying. A inimizade entre elas vinha desde os primeiros anos escolares, e nenhum trabalho havia sido realizado para amenizar os problemas.

As confusões, as discussões, as brigas e as desavenças não deixavam que as turmas fizessem um bom estudo.

Sugeri à Coordenação que fizesse um material diferenciado de apoio às crianças com atraso no aprendizado. Embora houvesse o reforço do material auxiliar, as confusões, as discussões, as brigas e as desavenças não deixavam que as turmas fizessem um bom estudo.

Um recurso utilizado foi a eleição dos representantes de turma, para que os alunos tivessem a experiência de uma ação democrática de respeito à escolha da maioria.

Para o momento da "Leitura Deleite", foram selecionadas histórias com valores éticos e morais para incutir nas crianças o sentimento de colaboração e fraternidade. Realizadas essas leituras, os alunos eram estimulados a dar exemplos de boa conduta. As atividades seguiam um horário elaborado pela turma, e eram trabalhadas em grupos quando havia a necessidade de cooperação mútua.

Os lugares dos alunos e os grupos se alternavam: às vezes, a critério das crianças, às vezes, por indicação minha, pois percebia que elas não queriam interagir.

Como complemento a todo esse esforço, propus a realização de um projeto com as atividades. 

Como transformar a sala de aula num ambiente de transformação de mentes?

Aí veio o desafio. Como ensinar se as turmas não estavam predispostas a aprender? Como estabelecer a harmonia entre crianças com feridas abertas havia muito tempo? Como fazer que alunos da turma A aceitassem os alunos da turma C? Como transformar a sala de aula num ambiente de transformação de mentes?

No diagnóstico das turmas, constatei que todos os conflitos e as dificuldades de relacionamento e de aprendizagem tinham raízes na baixa autoestima, na impossibilidade de um se colocar no lugar do outro, na falta de amor ao próximo.

Pensando em promover a interação e a aproximação entre os alunos, controlar a indisciplina e assim poder desenvolver os conteúdos curriculares, elaborei o projeto "Identidade: eu no mundo".

Foi explicado que o propósito do projeto era, principalmente, estabelecer um ambiente favorável à aprendizagem, com crianças felizes e cheias de expectativas. A proposta foi aceita por todos os alunos, que prometeram colaborar para a boa convivência.

Para iniciar o trabalho, fiz um levantamento das datas de aniversário dos alunos para que cada um entendesse que aquela era uma data especial e única.

Quando estavam trabalhando em prol do aniversário do colega, as demais crianças se sentiam sensibilizadas em ajudar, buscando demonstrar tolerância em relação ao outro.

No primeiro bimestre, a festa teve o tema "Aniversário Tradicional", com decoração feita de balões. As brincadeiras escolhidas foram "Pinhata", "Dança da Cadeira e "Coelho Sai da Toca", além de dança de músicas infantis. As comidas foram pipoca, doces, balas, pirulitos e bolo. Ao final, cantávamos parabéns para os aniversariantes.

Logo no início, com foco na disciplina de História, tratei de família, costumes, hábitos e crenças religiosas, profissões dos pais e história dos nomes das crianças. Os relatos dos alunos eram registrados em cadernos de produção de textos individuais. Uma das produções que mais chamou a atenção foi aquela que falava sobre como era ter um irmão.

No decorrer das aulas, fizemos dinâmicas que geraram mais entrosamento e maior apreciação das qualidades dos outros. Os alunos foram estimulados a falar sobre suas melhores qualidades e também a reconhecer seus defeitos.

Em determinados momentos, as produções textuais tiveram como objeto o dia a dia dos alunos. Era uma maneira de verificar como estava o relacionamento familiar.

Certa vez, uma criança relatou que não era aceita pela mãe e pelos familiares, e que, portanto, seria entregue a um abrigo.

A presença de conselheiras tutelares na escola para acompanhar essa criança era constante. Ela não tinha bom comportamento em sala – e boa parte do problema estava na desestrutura familiar. A situação dessa criança afetou muito a turma C. Um dia, ela deixou de ir para a escola, fazendo correr a notícia do abandono. 

No combate ao bullying, apresentamos filmes, desenvolvemos trabalhos em grupos, realizamos conversas com a diretora e a coordenadora e promovemos reuniões com os pais, além de organizar várias atividades de prevenção.

Atividades voltadas para a arte levaram os alunos a organizarem, a cada bimestre, as decorações das festas de aniversário. Para isso, pesquisavam temas de interesse comum. A partir do consenso, executavam as tarefas.

Nas atividades de Matemática, houve pesquisas sobre comidas típicas para cada tipo de festa. As crianças faziam os cálculos da quantidade necessária de ingredientes de acordo com o número de alunos. Para determinadas receitas, reuniam-se em grupo na casa de um colega. Ao final do ano letivo, os alunos elaboraram dois cadernos de receitas, que foram entregues no final do ano às cozinheiras da escola.

No início de cada bimestre, realizávamos rodas de conversas para avaliar os rendimentos e diagnosticar as necessidades de aprendizagem.

Naqueles momentos, os alunos eram colocados como corresponsáveis pela própria aprendizagem. Além disso, os pais de alunos eram convidados a comparecer para saberem do desenvolvimento infantil e do trabalho pedagógico. 

Muitos comportamentos julgados, por vezes, como transgressores foram superados, uma vez que as famílias passaram a ter mais curiosidade em relação ao que acontecia em sala.

O sentimento de afeto entre professora e aluno, aluno e aluno, aluno e pais e pais e professora foi sendo cada vez mais intenso. Muitos comportamentos julgados, por vezes, como transgressores foram superados, uma vez que as famílias passaram a ter mais curiosidade em relação ao que acontecia em sala.

A cada dia, a frequência dos pais aumentava. Quando da culminância do bimestre, com as festas de aniversário, as famílias eram convidadas a participar.

Durante o segundo bimestre além das atividades de relacionamento, foram trabalhadas noções de alimentação saudável e prática de esporte.

Nesse período, o tema da festa de aniversário foi um piquenique repleto de alimentos saudáveis (frutas, sucos, pães, biscoitos), além, é claro, do bolo de aniversário.

No dia, na minha chácara, foram realizadas duas partidas de futebol para meninos e meninas, com as duas turmas juntas. Além disso, as crianças andaram a cavalo e conversaram. Foi um um prazer ver que as duas turmas, que antes se rejeitavam, agora compartilhavam experiências.

No terceiro bimestre, os alunos optaram por festas diferentes. A turma A escolheu como tema "Festa do Pijama", com direito à exibição de um filme. Encerramos com bolo de aniversário e refrigerante.

A turma C, por sua vez, escolheu o tema "Halloween". As próprias crianças prepararam as fantasias, as brincadeiras, as comidas e as bebidas. Todos se divertiram muito.

Para o quarto bimestre o tema foi escolha minha. Como surpresa, decorei a festa com o tema "Natal" e cobri a mesa de doces. Uma das propostas do projeto era premiar os alunos que se destacassem nas avaliações. Assim, a cada festa, eram premiados (numa premiação simbólica) os três primeiros alunos do bimestre. 

A cada festa realizada, destacávamos a importância do amor e do respeito pelo trabalho alheio.

Em nenhum momento do trabalho houve brigas ou desentendimentos. A felicidade em cada criança era visível, e os pais passaram a confraternizar conosco. Ao final, os alunos falaram sobre as experiências vividas uns com os outros. Os conflitos e as atitudes de indisciplina foram deixando de existir.

A avaliação tem ocupado um lugar central no conjunto de preocupações dos professores no cotidiano das escolas brasileiras. Por meio dela, conseguimos analisar diferentes aspectos educacionais, em diversos âmbitos: currículo, planejamento, ensino e aprendizagem.

A avaliação foi, portanto, de grande importância no decorrer de todo o processo, auxiliando na verificação dos progressos obtidos, diagnosticando os resultados das atividades curriculares e das metodologias utilizadas na prática pedagógica.

A primeira preocupação com os trabalhos foi propiciar um ambiente agradável de aprendizagem e eliminar as divergências.

O projeto foi tomando forma de acordo com as atividades realizadas e as avaliações. Começamos pelo trabalho individual. De início, os alunos explicaram como queriam ser vistos e apresentaram suas expectativas e repúdios em relação à escola e aos colegas. Houve algumas resistências por parte dos muito tímidos.

Posteriormente, vieram os trabalhos em grupos, nos quais os alunos teriam de aprender a discutir suas ideias, expor pontos de vista e questionar opiniões.

Essas atividades não foram fáceis, pois, na menor distração, as crianças desviavam os assuntos das conversas para tratarem de temas diferentes dos que estava sendo trabalhados. Além disso, alguns não concordavam em trabalhar com colegas que não eram do seu ciclo de amizade.

A interação com os alunos do contraturno (turma A e turma C) não foi fácil no início. Mas ao realizarem o piquenique, os alunos apreciaram a companhia uns dos outros criando laços de uma amizade que permaneceu mesmo depois.

As crianças reforçaram sua formação afetiva, despertando o gosto e o interesse por si mesmas e pela família. Durante as conversas com professor, as famílias falavam de suas dificuldades em educar os filhos e de suas experiências. Quando necessário, sugeríamos a busca por apoio psicológico ou de assistência social.

Houve casos, porém, de difícil intervenção da escola, ficando o problema sob a responsabilidade do Conselho Tutelar, sempre com intenção de garantir os direitos das crianças.

Lembro-me do caso de um aluno que faltava com frequência. Descobriu-se, depois, que a mãe deixava o filho no portão da escola, mas ele saia para rua e se escondia até a hora de voltar para casa. 

Parecia um caso complicado de resolver, pois partia da criança o repúdio pelo estudo. Foram várias tentativas de fazer com que o aluno permanecesse na escola. Por fim, ele decidiu frequentá-la novamente.

O trabalho com os representantes de turma foi muito gratificante, pois eles aprenderam a ter espírito de liderança e a liderar com democracia e responsabilidade.

As atividades direcionadas ao projeto em artes eram realizadas às sextas-feiras. A maior dificuldade era a falta de material. Por vezes, comprei itens para que as decorações fossem realizadas.

Em relação às produções textuais, percebi que as crianças fizeram o melhor que podiam. Notei numa aluna com necessidades educacionais especiais a dificuldade de transpor o que pensava para o papel. Com o auxílio dos colegas, ela conseguiu escrever.

Naquele momento, vi que as crianças haviam criado laços afetivos que antes não existiam. A própria aluna que, no início, sentia-se excluída, agora, estava à vontade. Quanto aos alunos especiais, houve uma demora inicial para que entendessem que eles eram diferentes e, ao mesmo tempo, iguais.

Nas atividades de Matemática, quando tinham de elaborar cardápios das festas e fazer os cálculos por pessoas, os alunos mostraram habilidade para interpretar dados e informações e calcular, de forma precisa, para que não faltasse nada na festa.

Percebi o interesse de colegas professores e, acima de tudo, de alunos de outras turmas nas atividades que realizávamos.

Num determinado momento, ouvi a coordenadora dizer que "tudo que é bom precisa ser copiado". Isso fez com que me sentisse feliz por estar contribuindo com algo que ía além da sala de aula.

Ao elaborarem os cadernos de receitas, as crianças demonstraram muito entusiasmo. Era uma retribuição delas ao que haviam recebido das cozinheiras ao longo do tempo.

Cada culminância, ao final do bimestre, enchia-me de orgulho. Muitas vezes, refiz os planos para que se enquadrassem numa proposta educativa. Com apoio e dedicação, minhas expectativas foram superadas.

Certa vez, um pai me disse que não gostava daquelas "conversas de escola", que tudo era perda de tempo. Mas, ao ver o filho entusiasmado com as atividades em sala, resolveu observar se tudo era, realmente, o que a criança dizia.

Então, passou a acompanhar até a porta da sala a criança, que antes era deixada no portão.

Meu objetivo, ao final da carreira, é ser lembrada como uma professora que fez a diferença na vida dos alunos.

Ensino não só para a academia, procuro ensinar para a vida.

Saiba mais

Para que um projeto como esse aconteça, é preciso que o professor tenha um planejamento claro e objetivo e perseverança nas ações.

As avaliações professor e professor/alunos são fundamentais, assim como o apoio da gestão da escola.


"Gincana Educativa IDEB 2017"

Área(s): Linguagens.

Propiciar, por meio da informação, orientação, criação e diversão, a elaboração de um raciocínio crítico e o desenvolvimento da consciência corporal, usando o espírito competitivo, sempre dentro dos padrões éticos e morais, fomentando a solidariedade e os cuidados com o ambiente escolar. Além disso, estimular e facilitar a aprendizagem de modo interdisciplinar, relacionando os conteúdos da Educação Física com os conteúdos de outras disciplinas para melhorar a aprendizagem e levar dinâmica ao ensino.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s):

Educação Física.

Quando:

No decorrer do ano letivo.

Materiais:

Materiais próprios da disciplina de Educação Física e das demais disciplinas envolvidas no processo.

Habilidades trabalhadas:

EF35EF01; EF35EF02; EF35EF03; EF35EF04;

Professor(a) responsável:

Anice Almeida do Nascimento.

Escola:

EMEF Vinicius de Moraes, Lucas do Rio Verde (MT).

O que é:

Essa gincana foi elaborada como estratégia para estimular e melhorar a aprendizagem dos alunos. A gincana é um recurso que pode fazer inter-relação com as outras disciplinas, pois se adequa a qualquer tema ou estudo.

Como fazer:

A gincana consistiu em atividades competitivas entre equipes mistas do 5° ano (matutino e vespertino). A atividade foi desenvolvida em três sextas-feiras durante o período de aulas.

As tarefas foram formuladas para promover os princípios de convivência, a valorização da escola, a participação dos segmentos escolares, as aprendizagens e a fixação dos conteúdos estudados em sala de aula.

Ficaram a critério dos professores regentes e da coordenadora da turma a análise e a escolha dos conteúdos e alunos que participariam de cada prova, buscando sempre valorizar o potencial individual nas atividades.

Cada prova teve uma questão de múltiplas escolhas (entre respostas A, B, C e D) que tinha o valor de dez pontos caso a equipe respondesse corretamente. Provas extras foram julgadas pelos coordenadores, gestores e pela equipe de apoio.

O projeto também teve como objetivo melhorar a concentração dos alunos, a capacidade interpretativa, a socialização e também melhorar a capacidade de resolução lógico-matemática.

Os conteúdos elencados buscaram desenvolver a interdisciplinaridade de maneira mais lúdica. As tarefas para os alunos foram as seguintes:

Ler e interpretar os gêneros textuais elencados na Proposta Pedagógica como, "Trava-línguas" e desafios.

  • Participar de situações de intercâmbio oral do cotidiano escolar, ouvindo com atenção, formulando e respondendo perguntas, explicando, compreendendo, contribuindo com opiniões e novas informações sobre o assunto tratado e argumentando e contra-argumentando. 
  • Ler e compreender, com autonomia, textos de diversos gêneros reconhecendo os contextos sociais de uso e coordenando as estratégias de decodificação com as de antecipação, inferência e verificação, para resolução de dúvidas na compreensão. 
  • Ler em voz alta com fluência em diferentes situações.
  • Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, considerando as características do gênero, os aspectos sociocomunicativos, as finalidades da escrita e o contexto de produção. 
  • Revisar os próprios textos, considerando coerência, coesão e ortografia. 
  • Utilizar adequadamente as letras maiúsculas e os sinais de pontuação, fazendo uso das regularidades e irregularidades ortográficas, bem como da concordância nominal e verbal. As provas foram feitas na forma de perguntas e respostas, com a participação de todos os alunos da turma.

O tempo de cada atividade foi cronometrado. Ao final, foram marcados pontos para a equipe que obteve mais respostas certas ou teve seus desafios mais adiantados ou terminados antes da outra equipe.

Foram desenvolvidas algumas estratégias para gerar o interesse dos alunos antes da gincana. Os professores anunciaram a gincana e solicitaram aos alunos que criassem cartazes, pompons, balões e grito de guerra. Tudo foi produzido na aula de Arte estimulando os alunos a cooperarem entre eles. 

  • 1° Dia

    • Corrida com revezamento de bastão;
    • Estouro de bexiga (com os pés);
    • Corrida do ovo;
    • Mistura de calçados;
    • Grito de guerra (prova extra).
  • 2° Dia

    • Corrida do saco;
    • Dança da cadeira;
    • Corrida das letrinhas;
    • Chute a gol;
    • Prova do livro ou gibis (prova extra).
  • 3° Dia

    • Corrida com túnel humano;
    • Pinobol;
    • Estouro de balão no corpo;
    • Arremesso do basquete;
    • Operações matemáticas (prova extra);
    • Provas extras: cantar o Hino Nacional, paródias, redação, mímicas, teatro, perguntas e respostas, soletração, presença dos pais nas reuniões, presença no desfile.

As gincanas envolveram habilidades e capacidades físicas, noções de valores e respeito, cooperação, companheirismo e socialização, qualidades que são imprescindíveis para a formação de cada aluno como pessoa no contexto social.

Toda semana, as crianças vinham fazer várias perguntas sobre como seriam as provas seguintes. Todas queriam estudar o conteúdo antes de cada etapa.

A avaliação foi feita durante as observações de todas as atividades (brincadeiras) e provas teóricas. Levei em conta participação, comportamento, desempenho, interação e socialização com colegas e professores, melhora no rendimento escolar e avaliação dos pontos positivos e negativos.  Houve ainda um feedback ao final da gincana.

Os meios utilizados para a avaliação da aprendizagem foram: tarefas contextualizadas (que levaram os alunos a estabelecerem relações para solucioná-las) e resolução de problemas complexos (com aplicação dos conhecimentos veiculados pelos conteúdos curriculares).

Todas as etapas do trabalho alcançaram seus objetivos. Acredito que, por meio da gincana, os alunos tiveram mais incentivo para aprender.

Percebi que eles se sentiram estimulados a buscar, a cada semana, mais conhecimento, acerto nas atividades e acúmulo de pontos.

Todas as turmas criaram seu grito de guerra, suas faixas e seus balões. Foi muito lindo ver a alegria dos alunos com a gincana.

Nela, aprenderam a desenvolver o espírito de equipe, aprenderam a ajudar e a torcer. Isso tudo refletiu na aprendizagem de cada um e nos índices apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2017.


De pequeno passei a ser grande – Literatura e a formação de valores

Área(s): Linguagens.

Esta prática teve como objetivo promover a vivência de emoções e dos valores fundamentados nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser, por meio da leitura.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s):

Língua Portuguesa e Arte.

Quando:

O projeto pode ser realizado em qualquer momento do ano letivo.

Materiais:
  • livro "O Pequeno Príncipe";
  • filme "O Pequeno Príncipe";
  • materiais de artes visuais.
Habilidades trabalhadas:

EF15LP02; EF35LP26; EF04LP03; EF15AR05

Professor(a) responsável:

Francisca Claudia Domingos da Hora.

Escola:

EEF Francisco Mourão Lima, Ararendá (CE).

O que é:

Para alcançar o objetivo proposto, foram realizadas diversas atividades que foram determinantes para as atitudes em relação ao conhecimento adquirido a respeito dos valores e das descobertas propiciadas pelo livro.

Penso que, por meio da leitura, o ser humano consegue se transportar ao desconhecido, explorá-lo, decifrar os sentimentos e emoções que o cercam e acrescentar valores para a sua vida.

Pode, então, vivenciar experiências que solidifiquem os conhecimentos significativos de seu processo de aprendizagem.

Por meio do livro gigante que não cabia mais numa maleta, os alunos apresentaram os valores humanos, expressando suas atitudes em relação a eles. Também apresentaram certo domínio da oralidade e da expressividade, adquirido durante as atividades.

Como fazer:

Em 2016, desenvolvemos uma ação intitulada “Maleta Viajante”, cujo objetivo foi desenvolver nas crianças o gosto pela leitura. Mas o que deveria ser prazeroso se tornou um tédio.

Em 2017, iniciamos o ano letivo novamente com aquela ação. Mas havia uma questão: O que poderia ser diferente em relação ano anterior?

Dessa vez, decidimos usar duas maletas – e, dentro delas, haveria um livro e uma ficha de leitura.

No primeiro mês, tudo correu maravilhosamente bem. Ao verem as maletas todas decoradas, os alunos quiseram saber o que havia de diferente dentro delas.

Depois de algumas semanas, contudo, a ação começou a virar rotina. Começou uma rotina de sacrifício, com os alunos levando as maletas para casa por obrigação.

Eu me perguntava: Onde estava o prazer pela leitura?

As fichas estavam sendo preenchidas de qualquer jeito, sem que tivesse havido a leitura do livro.

Percebi na fala dos alunos a necessidade de resgatarmos valores conhecidos, mas que não eram postos em prática, como solidariedade, respeito, amizade, autoconfiança, disciplina, desapego, humildade e determinação.

Como trabalhar e divulgar todos aqueles valores para a comunidade escolar?

Comecei a pesquisar. Foi aí que, numa prática do ciclo de leitura, surgiu uma boa ideia. O primeiro passo foi escolher um livro. Selecionei "O Pequeno Príncipe", de Antoine de Saint-Exupéry que narra uma longa viagem do personagem.

Tratava-se de um livro escrito por um ex-piloto de guerra, no qual ele expressava os desejos e os pensamentos do personagem – um principezinho. Achei que as crianças se interessariam pelo tema. 

Na escola, só tínhamos um exemplar do livro. Onde conseguir outro? Fui até a biblioteca pública e lá encontrei mais um.

Agora, era pôr em prática o projeto.

Imprimi, de forma ampliada, vários desenhos que estruturavam a obra. Daí, fiz uma atividade mostrando objetos e imagens do 1º capítulo, propondo aos alunos que fizessem uma antecipação sobre o livro que estaria dentro da maleta.

Ao entregar a maleta aos alunos, colocava a seguinte regra: eles só poderiam fazer a leitura do primeiro capítulo.

Os alunos passavam dois dias com os livros e, ao entregá-los para a próxima dupla, deveriam fazer uma exposição oral do que haviam descoberto sobre os objetos e as imagens apresentadas na atividade anterior, explorando o eixo da oralidade.

Em seguida, eram apresentadas as imagens do capítulo seguinte. Logo percebi que os alunos não haviam lido apenas o capítulo definido, mas, sim, o livro todo.

Após a leitura, foram desenvolvidas atividades de interpretação e produção escrita baseadas nos conceitos e nos valores explorados em cada capítulo. Fizemos desenhos, exploramos significados para os termos desconhecidos e realizamos dramatizações sobre as situações apresentadas. 

As atividades envolveram diversos tipos de linguagens. As principais foram:

  • Exploração da biografia do autor Antoine de Saint-Exupéry.
  • Pesquisa sobre os baobás. Os alunos desenharam um, da raiz até a copa, escreveram sobre sentimentos que deveriam ser cultivados e sobre o que precisamos para sermos seres humanos com mais virtudes.
  • Conversa sobre a rosa, personagem do livro. Ao falarmos sobre ela, abordamos a necessidade de cuidar das plantas.  
  • Audição, leitura e exploração do vocabulário da música Cativar, com o uso de dicionários e a construção de conceitos dos valores. Em seguida, cada aluno recebeu um doce para dar como presente a alguém da escola – com o doce, também seguia a frase inspiradora do livro O Pequeno Príncipe, sobre a responsabilidade do indivíduo por aquilo que ele cativa.
  • Leitura, dramatização e interpretação do texto sobre a raposa e o Pequeno Príncipe e, posteriormente, escrita dos ensinamentos.
  • Uso dos conhecimentos sobre origami para a confecção de um avião. Na asa, os alunos escreveram o que gostariam de espalhar pelo mundo.
  • Exibição do filme O Pequeno Príncipe, de Stanley Donen.

Após todas essas atividades, era a hora de produzir um texto escrito. Usando a metodologia “Fabricando Histórias”, os alunos fizeram suas produções. Foi um momento de muito prazer.

O grande desafio do projeto era apresentar à comunidade escolar todo o conhecimento adquirido pelos pequenos, motivando os outros alunos para que também fizessem a leitura.

Então, foi aí que surgiu a ideia de fazer um livro gigante, com a imagem do avião e dos personagens. Em nossa produção, o Pequeno Príncipe saía de dentro do livro para uma conversa com seu criador.

Nela, ela apresentava cada planeta por onde havia passado em sua viagem e o que tinha aprendido com cada personagem encontrado. Nesse diálogo, ele não revelava o final da história. O espectador teria de ler o livro para saber!


Alunos escritores de HQ e informação

Área(s): Linguagens.

O projeto não especifica uma época do ano escolar para seu desenvolvimento. No entanto, são necessárias, pelo menos, oito etapas. Sugere-se que seja trabalhado num bimestre ou mesmo num semestre letivo.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s):

Língua Portuguesa.

Quando:

O projeto não especifica uma época do ano escolar para seu desenvolvimento. No entanto, são necessárias, pelo menos, oito etapas. Sugere-se que seja trabalhado num bimestre ou mesmo num semestre letivo.

Materiais:
  • sala de informática e/ou acesso a computadores;
  • impressões e material para finalizar editoração dos produtos (espirais, capas etc.).
Habilidades trabalhadas:

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08

Professor(a) responsável:

Maria de Fátima Oliveira Santos.

Escola:

EMEIF e EJA Paulo Jorge Rodrigues de Lima, Santa Rita (PB).

O que é:

As práticas de ler e escrever são essenciais em nossa vida para o exercício e o fortalecimento da cidadania. Dessa forma, percebi a necessidade de a leitura e a escrita serem desenvolvidas cotidianamente, de acordo com as situações sociocomunicativas e o nosso contexto sócio-histórico.

Diante disso e levando em conta as tecnologias digitais na aquisição dessas habilidades, adotei estratégias afirmativas visando harmonizar as tecnologias e a prática de ler e de escrever e promover o letramento digital dos alunos.

Nesse contexto, resolvi desenvolver um projeto de oficinas semanais sobre temas da comunidade para que os alunos desenvolvessem as habilidades de leitura e escrita e de interpretação de textos.

A solução visou, de forma lúdica, motivar a aprendizagem e o desenvolvimento dessas habilidades e do letramento digital, para que os alunos não ficassem à margem do exercício de sua cidadania.

Mas que tema da comunidade abordar nas HQs?

Para essa seleção, promovi uma conversa informal para saber sobre quais assuntos da comunidade os alunos gostariam de escrever.

Eles sugeriram assuntos como a questão da falta de coleta do lixo na comunidade, a falta de saneamento básico e a história do menino Pedro, uma criança que teve mielorradiculopatia por esquistossomose, doença que causou nela paralisia dos membros inferiores.

Pelo entusiasmo da turma, ficou evidente que gostariam de escrever sobre a história de Pedro. O menino havia contraído a doença num banho de rio, costume comum na comunidade. 

Pelo fato de, na localidade, existirem diversos rios utilizados pelas famílias para lavar roupas e louças, a questão ganhou relevância, não apenas como estudo de caso, mas como elemento de formação para os alunos e seus familiares.

Assim, construímos uma coletânea de HQs contando a história de Pedro. Fizemos isso em diferentes versões, que foram socializadas na comunidade escolar e local para alertar a população para a prevenção e os cuidados com doenças causadas por verminoses.

Para a produção das nossas histórias, usamos vários recursos tecnológicos como o software "HagáQuê". Com esse recurso, as habilidades de leitura e de produção de texto foram desenvolvidas de forma significativa e prazerosa.

Como fazer:

Apresentei aos estudantes o projeto de produção das histórias em quadrinhos baseado no potencial dessa ferramenta para o estabelecimento de uma melhor compreensão dos conteúdos e também por acreditar em sua boa aceitação.

A história em quadrinhos é um gênero sedutor. A linguagem imagética, as cores, os balões, as onomatopeias e os textos curtos, que trazem humor, informação e reflexão, são elementos importantes das HQ. 

No nosso caso, essas características possibilitariam trabalhar, de forma eficiente, temas das diversas disciplinas, assim como os temas transversais, do cotidiano e da comunidade.

A execução do projeto foi baseada em oficinas, que tiveram o seguinte desenvolvimento:

Na primeira oficina, os alunos tiveram o contato com o gênero "História em Quadrinhos". Foram distribuídas HQs da Turma da Mônica jovem e HQs da Turma da Tina, que estavam disponíveis no acervo da biblioteca da escola. Essas HQs abordavam a prevenção do uso de álcool e outras drogas, assuntos que fazem parte do cotidiano da comunidade e da vida da turma.

Feita a leitura silenciosa, propus uma leitura oral, dramatizando as falas das personagens. E assim ocorreu. Cada aluno escolheu o personagem de sua preferência para as devidas interpretações. A atuação aconteceu de forma tímida, mas efetiva. Após a encenação, discutimos sobre a temática abordada e o seu gênero textual, por meio de uma conversa informal.

Em seguida, fizemos os seguintes questionamentos sobre a temática abordada: “De que assunto tratava a história?”, “Quais eram os personagens envolvidos?”, “Qual era a problemática da história?”, “Se houve solução, qual foi?”

Com base nas indagações, houve uma discussão bastante produtiva, pois os alunos responderam, a contento, todos os questionamentos. Elencaram o tema alcoolismo, citaram os personagens envolvidos e narraram os fatos acerca do conflito, bem como do seu desfecho, de acordo com os textos explorados.

Após os comentários, solicitei que mencionassem quais elementos são utilizados para o entendimento e a compreensão do gênero HQ e qual a linguagem empregada nos quadrinhos. As respostas foram unânimes: os desenhos e as palavras nos balões, respectivamente.

Nesta oficina, iniciei as atividades solicitando aos alunos que observassem atentamente as histórias e descrevessem quais elementos estavam presentes na construção do gênero. As respostas foram os desenhos, as palavras e os balões.

Na sequência, expliquei que a HQ é composta de quadrinhos, e esses, por sua vez, são constituídos de texto e imagem que narram, quadro a quadro, uma história com um enredo e com personagens (envolvidos ou não na solução de um conflito num determinado espaço).

Dando continuidade à explicação, ressaltei que a narração nesse gênero ocorre por meio dos balões, que representam as falas ou os pensamentos das personagens.

Expliquei que a outra forma de narrar os fatos nas histórias em quadrinhos é pela legenda, que pode representar a voz do narrador.

Após a explanação, solicitei aos alunos que descrevessem algumas situações em que a onomatopeia é necessária nas HQs.

Em resposta, elencaram como exemplos o "barulho das coisas" (como eles chamaram), o toc-toc da batida numa porta, o tic-tac do relógio, o co-co-ri-có do galo, animal bastante comum na comunidade, entre outros.

O tema escolhido pelos alunos em processo de discussão coletiva foi a falta de saneamento básico na distribuição de água nas residências locais, com a história do menino Pedro, uma criança que teve mielorradiculopatia por esquistossomose, o que lhe causou paralisia dos membros inferiores.

Para melhor compreensão da discussão nesta oficina, ressaltamos a fala de alguns alunos, que diziam que deveríamos mostrar a história às pessoas, dizendo que quando a gente sabe de alguma coisa que faz mal, a gente toma cuidado e não faz, por isso era importante que as pessoas soubessem, e que assim poderiam se cuidar melhor.

Concluímos a oficina e solicitei aos alunos que levantassem informações a respeito da temática escolhida: nome da doença, como é transmitida, os sintomas, o tratamento. Sugeri também que começassem a planejar sobre o que escreveriam referente ao tema, pois na oficina seguinte essas informações e as ideias iriam para o papel.

Chegou a hora da construção do repertório de informações. Nessa etapa, discutimos o assunto para que os participantes tivessem informações suficientes.

Para complementar, convidamos a mãe de Pedro, que nos contou sobre a doença do menino. Pedimos a ela autorização para a divulgação da história do filho na comunidade, por meio das HQs.

A mãe relatou, com detalhes, todo o percurso da história. Ela afirmou que seu filho era saudável e adorava brincar e correr, como qualquer criança.

Acrescentou ainda que o lazer preferido da família era tomar banho nos rios das redondezas, e que foi num desses rios que Pedro foi contaminado.

As crianças ouviram atentamente a história, fizeram alguns questionamentos sobre os sintomas, perguntaram o nome do hospital em que o menino havia sido tratado e o nome do médico que havia cuidado do caso.

A mãe prontamente respondeu a todos os questionamentos. A narração desses fatos foi gravada para que, mais tarde, pudéssemos ouvir e sanar dúvidas ou relembrar informações.

Prosseguindo com a oficina, exibi o vídeo As Aventuras de Super-Sabão contra as Parasitoses, que trouxe informações sobre a esquistossomose e a "barriga d'água", doenças também causadas pela transmissão do Schistosoma.

No vídeo, o Super-Sabão salva uma criança de ser contaminada pelo verme, que estava alojado num caramujo no rio onde ela iria tomar banho.

Salvo do perigo, o personagem perguntou ao Super-Sabão por que ele a havia impedido de tomar banho no rio. O protagonista aproveitou para explicar sobre a transmissão do Schistosoma e o desenvolvimento da doença nas crianças. Esse episódio, que foi associado ao depoimento da mãe, ajudou na compreensão da turma sobre a temática.

Encerrei a oficina solicitando aos alunos que escrevessem a história de Pedro em tópicos e que formulassem frases referentes a cada etapa, com base em suas reflexões e no vídeo.

Essa oficina foi dedicada ao início da nossa produção textual. Acompanhei os alunos ao laboratório de informática para interação com o "HagáQuê".

Fiz a demonstração do software, com o uso do DataShow, apresentando à turma o funcionamento da ferramenta.

Além disso, mostrei seus mecanismos de produção textual e os ícones disponíveis para a produção das histórias em quadrinhos digitais.

Durante a apresentação, foi perceptível o interesse de todos em conhecer os mecanismos de produção das histórias em quadrinhos. Na sequência, os alunos foram convidados a produzir suas HQs digitais, quadro a quadro.

No primeiro contato com o software, eles demonstraram facilidade e familiaridade em seu manuseio. Não tiveram grandes dificuldades em utilizar os ícones da ferramenta, exceto na digitação dos textos.

Foi um momento bastante significativo, de muita curiosidade e aprendizagem recíproca. Apesar de conhecer a ferramenta, fui surpreendida com a aplicabilidade de alguns ícones do software, pois os alunos fizeram uso deles de forma diferente da que eu lhes havia apresentado.

Um aluno quis colocar em sua HQ o som de um cachorro latindo, mas a ferramenta não tinha esse áudio disponível. Então, ele baixou o som da internet e inseriu na história.

Quando os outros alunos tomaram conhecimento disso quiseram também colocar sons que não estavam disponíveis na barra de som da ferramenta.

Não imaginei que tivessem tal habilidade no manuseio das tecnologias, principalmente por serem de uma área rural.

Os alunos concluíram suas produções. Fiz, então, uma impressão e entreguei o material aos alunos, que foram convidados a uma leitura atenta e silenciosa dos textos.

Foi visível a socialização das produções entre eles. Diante dos textos produzidos, ouvimos algumas sugestões de mudanças, acréscimos e exclusão de informações.

Este encontro foi dedicado às correções e à reescrita das produções. Os alunos fizeram as revisões de seus textos de forma detalhada. Reviram o que haviam escrito, observaram se suas histórias em quadrinhos estavam de acordo com o que haviam pensado e identificaram desvios cometidos.

O intuito naquele momento foi conduzi-los a constatar se as ideias pensadas estavam expressas de modo organizado, claro e coerente, mantendo o sentido global do texto.

Cada aluno pôde acrescentar, substituir ou retirar sentenças. Assim, as crianças se transformam em leitoras delas mesmas, demonstrando preocupação em adequar seu texto para o leitor.

Realizadas as correções e a reescrita, selecionamos os textos para publicação e divulgação na comunidade escolar e local.

Essa oficina foi direcionada à publicação das histórias em quadrinhos. A empolgação tomou conta dos alunos quando viram as HQs saírem da forma digital para o papel.

Eles escolheram o título e a sistematização da capa a partir do tema central “A História de Pedro”.

Na sequência, houve a escolha de um desenho para a capa. Esse momento foi de grande euforia e muito importante para eles, pois tornaram público o que criaram, socializando suas produções com outros leitores da comunidade escolar e da comunidade local. 

Saiba mais

O software HagáQuê foi elaborado com fins educativos pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Unicamp, em parceria com a CNPq e a FAPESP. 


O que vejo por onde passo?

Área(s): Ciências Humanas.

Esta prática teve com oobjetivo fazer com os alunos compreendessem tópicos como percurso percorrido, deslocamento, localização e meios de transporte por meio de experiências vividas no trajeto entre suas casas e a escola.

Componente(s): Geografia.
Quando: Em qualquer momento do ano.
Materiais:
  • mapas;
  • brinquedos (carrinhos em miniatura);
  • câmera fotográfica.
Habilidades trabalhadas: EF01CI05; EF01GE01; EF01GE02; EF01GE08; EF01GE09; EF02GE03; EF02GE08; EF02GE09; EF02GE10.
Escola: Escola Classe 17 de Taguatinga (DF).
Professor(a) responsável: Ivanilce Galvão Borges.

O que é:

Denominado “O que vejo por onde passo?”, nosso projeto visou fomentar nos alunos um aprendizado a respeito das experiências vividas no percurso entre suas casas e a escola, o que incluiu, por exemplo, informações sobre localização e meios de transporte.

Nessa perspectiva, com base na diversidade de conhecimentos, selecionei estratégias e busquei a parceria das famílias.

Como fazer:

A primeira proposta foi levar os alunos ao parquinho. Lá, disponibilizei miniaturas de carrinhos, dentre outros brinquedos, que possibilitassem o trabalho coletivo de "construção" do trajeto de casa até a escola. A tarefa foi registrada por fotos, utilizadas posteriormente num cartaz.

Pedi aos alunos, como tarefa de casa, que olhassem atentamente o trajeto até a escola e que relatassem a experiência aos pais. A ideia era que organizassem uma "planta baixa" do trajeto, nomeando os lugares por onde passavam diariamente.

Para isso, levei para a sala de aula o mapa do Distrito Federal. Expliquei onde estavam situadas a escola e as demais cidades onde as crianças moravam. Mostrei, no celular, um aplicativo de localização geográfica. Simulamos o percurso da minha casa até a escola no mapa do aplicativo.

No laboratório de informática, os alunos observaram, com a minha supervisão, os mapas de Taguatinga, Águas Claras, Samambaia e Vicente Pires, regiões administrativas onde residiam.

Listamos no quadro os nomes de algumas localidades doo percurso.

Colocamos esses nomes em ordem alfabética, ressaltando as letras iniciais e finais e a quantidade de sílabas e letras contidas nas palavras

Iniciamos um processo de aprendizagem sobre gráficos, indicando a quantidade de alunos residentes nas regiões destacadas.

Reuni as ideias e fiz uma "cascata" de palavras, relacionando-as ao percurso e à localização. Em seguida, partimos para a produção de um texto coletivo.

Os alunos transcreveram o pequeno texto em seus cadernos e ilustraram cada etapa.

Conversamos sobre horários – de acordar para ir à escola, de entrada e de saída. Falamos ainda sobre o calendário e dias da semana, enfatizando a diferença entre hoje, ontem e amanhã.

Agendei uma visita ao Espaço Cultural do Tribunal de Contas da União (TCU), onde visitamos uma exposição sobre o arquiteto Oscar Niemeyer. Além de verem imagens de suas obras, os alunos apreciaram alguns croquis de mapas sobre a construção de Brasília. Ali, mais uma vez, demonstrei que os mapas facilitam a localização das pessoas quando procuram por ruas, cidades e lugares.

Nessa abordagem de trabalho, a avaliação da aprendizagem dos estudantes ocorreu de forma contínua e progressiva. No projeto, avaliei os alunos com base em critérios como observação, participação, interesse e empenho nas atividades práticas. Avaliei ainda os desenhos dos percursos e a atuação na produção de texto coletivo

Trabalhar com projetos é gratificante, apesar de ser trabalhoso, por causa dos resultados infinitamente satisfatórios. Para o professor é o ápice da sua realização profissional.

Com dedicação, persistência, firmeza e muito amor, essa experiência pode ser vivida por professores de outras escolas. Não vejo qualquer empecilho para sua execução.


Uma mensagem para você

Área(s): Linguagens.

O objetivo desta prática foi promover situações de produção coletiva do gênero textual "Bilhete", inicialmente, tendo a professora como escriba e evoluindo para a produção individual. Além disso, fazer uso da comunicação multimodal, pautada na junção de elementos alfabéticos e imagéticos.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s):

Língua Portuguesa.

Quando:

Em qualquer momento do ano letivo.

Materiais:

Não indicados.

Habilidades trabalhadas:

EF15LP01; EF15LP05; EF15LP06; EF01LP02; EF01LP14; EF02LP09; EF12LP04; EF01LP17; EF02LP13; EF01LP18; EF02LP12

Professor(a) responsável:

Vandete Pereira Lima.

O que é:

Este projeto surgiu da necessidade de motivar os alunos a lerem e escreverem. De acordo com a organização curricular, a partir do 2º ano do Ensino Fundamental, espera-se que os estudantes estejam aptos a ler e a produzir bilhetes, convites, cartões postais e outros gêneros, de acordo com o contexto de uso.

Compartilho a ideia de que quanto mais cedo a leitura é automatizada, mais a criança pode concentrar sua atenção em entender o que lê.

Ao fazer uma proposta de produção de texto, percebi a grande dificuldade dos alunos, por terem níveis distintos de capacidade e autonomia de escrita. A grande maioria se sente incapaz de produzir um texto escrito.

A partir dessa situação, percebi que seria necessário um grande agente motivador para incentivá-los a escrever e a respeitar as diferenças individuais. Também buscava instrumentos para impulsionar o grupo a evoluir, com cada aluno avançando no seu tempo.

Havia também a questão socioeconômica, pois os meus alunos estavam distribuídos nos padrões de renda familiar "Baixo", "Médio Baixo" e "Médio".

Outra questão era a falta de recursos. Não havia a possibilidade de grandes investimentos no projeto. Tivemos, então, de pensar um pouco e usar o que tínhamos em mãos.

Segundo os relatos, não havia uma grande oferta de material de leitura para as crianças em casa, em parte, pelo fato de que os pais também não eram leitores.

Mas havia algumas coisas comuns a todas as famílias: o uso do celular e do WhatsApp. e o interesse absurdo das crianças por seu uso.

Partindo desta ideia, surgiu o projeto "Mensagens para Você". O objetivo principal foi desenvolver nos alunos a capacidade de ler, compreender sua função e escrever textos. 

Para que tivéssemos um grande impulso motivacional, comecei pelo gênero textual "Bilhete", a partir do formato de mensagem de texto usado no WhatsApp. Também optei por utilizar a linguagem multimodal para garantir a comunicação – mesmo daqueles que ainda não sabiam ler ou escrever.

Comecei o projeto contando a história do criador do WhatsApp, expliquei o que significava o nome WhatsApp e imprimi um quadro colorido com os principais emojis.

Também imprimi desenhos de iPhones para colorir, fiz uma matriz com linhas para facilitar a escrita das crianças e criei um quadro de envelopes coloridos com o nome de cada aluno e o símbolo oficial do aplicativo. Nesses envelopes, as crianças depositariam suas mensagens para os destinatários.

Houve muita interação das crianças. Elas gostaram da história do criador do WhatsApp, contaram suas experiências de uso do aplicativo e reconheceram os emojis. E perceberam as dificuldades que teriam para escrever, ler e responder uma mensagem escrita.

Perguntei como poderíamos resolver o problema. Foi aí que surgiu a ideia de aprendermos a ler e a escrever mensagens de texto no WhatsApp.

Como fazer:

Reuni as crianças e conversamos sobre a rapidez atual da comunicação. Perguntei como era a comunicação dos pais, parentes e amigos. O “zap" logo foi citado. Questionei se sabiam o que era, como funcionava e quem o havia inventado.

A partir daí, vários relatos foram feitos. Tudo foi ouvido e compilado a partir das informações importantes das experiências dos alunos.

Grande parte deles disse que já sabia enviar mensagens de voz, mas que não conseguia escrever e ler mensagens.

Então, eu apresentei a história do WhatsApp, falei sobre seu fundador e mostrei a evolução do aplicativo até os dias de hoje. 

Relatei a importância do WhatsApp no dia a dia das pessoas. Perguntei, então, se desejavam aprender a mandar aquele tipo de mensagem, e a resposta positiva foi unânime.

No entanto, logo indagaram como fariam aquilo, já que nenhum deles tinha celular. Mostrei a eles o meu aparelho, contei como os celulares eram caros e sobre os custos de acesso à internet.

Mas, aí, eu disse que tinha uma solução para ficarmos craques em mensagens de texto: brincar de escrever para os colegas de sala.

Os alunos perguntaram se seria pelo celular. Aí, mostrei o desenho de um aparelho iPhone. Poderiam pintá-lo para que ficasse o mais bonito possível. Decidimos então que mandaríamos mensagens para nossos colegas sempre às terças-feiras, após o recreio, durante mais ou menos um bimestre letivo.

O quadro com o símbolo do WhatsApp tinha envelopes para cada aluno. Cada um tinha o nome do respectivo estudante. A turma usaria os envelopes para deixar mensagens aos colegas.

Na terça-feira seguinte, para iniciar a atividade, conversamos sobre os conhecimentos prévios que cada um tinha a respeito de mensagens de texto (bilhetes). Fiz as seguintes perguntas:

"Para que serve uma mensagem de texto?"

"Quem já escreveu ou recebeu uma mensagem de texto?"

"Como as mensagens de texto são escritas?"

"Podemos usar texto e desenho para comunicar uma ideia?"

Apresentei várias mensagens de texto para a análise das crianças (mensagens em linguagem multimodal). Elas fizeram a leitura das palavras e das imagens. A primeira mensagem foi escrita por mim para cada uma delas.

Então, decidimos escrever nossa primeira mensagem de texto. Propus que houvesse um sorteio.

Cada aluno sorteou um colega para enviar a mensagem. Ninguém poderia falar quem era o seu destinatário.

Os alunos que não sabiam escrever logo demonstraram preocupação. Eu propus ajudá-los até que conseguissem fazer sozinhos.

Com a participação de toda a turma, decidimos algumas regras sobre as mensagens. O início deveria ter sempre um cumprimento. Em relação ao conteúdo, todos concordaram que o autor deveria perguntar como o colega estava, para, depois apresentar alguma informação, contar alguma coisa. Em relação ao final, decidimos que deveria haver uma despedida, com a inclusão de um emoji.

Coloquei-me na posição de escriba e anotei o que foi solicitado para cada mensagem.

Ao final, os iPhones foram pintados e deixados no envelope do colega correspondente. Muitas crianças desenharam a maçã mordida da Apple no verso do desenho do iPhone. Perguntei se sabiam o significado daquilo. Elas disseram que era a marca do telefone.

As crianças foram questionadas sobre a dificuldade de compreensão das mensagens escritas. Conversamos sobre a necessidade de melhorar a capacidade de ler e escrever para sermos compreendidos e entendermos os conteúdos das mensagens.

Na terça-feira seguinte, fizemos novo sorteio. Os colegas escribas ajudaram aos que ainda estavam em processo de aprendizagem da escrita. Propus um banco de palavras no quadro para uso em mensagens.

O objetivo dessa estratégia foi estimular a interação dos educandos, possibilitando a colaboração e participação coletiva, além de criar uma situação real de comunicação. Tal dinâmica torna o aprendizado mais prazeroso, uma vez que provoca movimento e, ao mesmo tempo, exige disciplina e concentração.

No momento de escrita da semana seguinte, usamos a mensagem para contar ao colega como havia sido o final de semana.

Por isso, montei um banco com elas e colei ao lado do quadro. Solicitei a vários alunos que lessem suas mensagens para a turma.

Na outra semana, criamos uma mensagem convidando um determinado colega para uma brincadeira na hora do recreio.

Na última, fizemos um elogio ao colega, usando ponto de exclamação.

Depois desses quase dois meses de escrita de mensagens dentro da sala, convidei a professora da outra sala do 2º ano para trocarmos algumas mensagens.

Ela aceitou. Propus aos alunos que fizessem o mesmo com colegas da outra turma, convidando-os para comerem uma salada de frutas na nossa sala. Para a elaboração dessa proposta, analisamos o gênero "Convite".

Pedi à professora a lista de alunos dela, e cada criança sorteou um colega da outra sala para ser convidado.

Então, produzimos juntos o convite. A mensagem trazia, de início, um cumprimento ao colega. Na sequência, ela informava a data, a hora e o local. Também trazia o motivo do convite: é que estávamos estudando alimentação saudável e gostaríamos de falar sobre a importância e os benefícios de comer frutas. Os alunos da outra sala receberam nossas mensagens, fizeram a leitura em sua sala e enviaram a resposta, aceitando o convite.

Na terça-feira seguinte, os alunos fizeram uma mensagem para os pais comunicando que teriam de levar uma fruta para a produção de uma salada de frutas coletiva. 

No dia marcado, os colegas da outra sala chegaram no horário combinado e eu preparei a salada na frente das crianças.

A outra professora falou de cada fruta e de seu potencial nutritivo. A salada foi servida e os alunos tiveram um momento de relaxamento e interação.

Na semana seguinte, os alunos da outra sala mandaram suas impressões em mensagem de texto. Fizemos no dia seguinte a escrita coletiva de uma receita de salada de frutas e ilustramos.

Exploramos, nesse dia, as múltiplas possibilidades do uso das mensagens instantâneas, a partir das experiências dos alunos.

Perguntei que outros tipos de informações poderiam ser enviadas: fotos, filmes, histórias, parabéns, combinação de horário ou qualquer outro tipo de informação, desde que com a organização correta das palavras e das imagens.

Constatei melhorias no vocabulário escrito, nos conhecimentos referentes ao gênero "Bilhete/Mensagem" e na compreensão da linguagem multimodal.

Dica!

Uma boa atividade complementar é o uso de livros onde possam ser encontrados bilhetes "deixados" pelos personagens. Uma situação semelhante, porém com cartas, é apresentada no livro Correspondência.


Estante Estilizada de Matemática: da abstração da Matemática à “personificação” da Geometria

Área(s): Matemática.

O objetivo desta prática foi possibilitar aos alunos o aprendizado sobre figuras geométricas, construindo os vínculos cognitivos necessários às abstrações matemáticas e espaciais e transformando, de forma leve, os conteúdos em conhecimento e, assim, contribuindo para a manutenção da frequência escolar.

Componente(s): Matemática.
Quando: No início do ano letivo, durante cerca de um bimestre.
Materiais:
  • lápis diversos, caderno, régua e itens de artes;
  • tens para confecção de ferramentas de apoio ao ensino (EVA, plástico, cola, isopor etc.);
  • mobiliário apropriado para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que pode ser confeccionado com a participação de alunos, familiares e professores.

Habilidades trabalhadas: EF01MA02; EF01MA03; EF01MA04; EF01MA06; EF01MA08; EF01MA09; EF01MA11; EF01MA13; EF01MA14.
Escola: EMEIF Américo Falcão, Lucena (PB).
Professor(a) responsável: Gerson de Andrade.

O que é:

A prática focada aqui diz respeito à adequação do ambiente da sala de aula aos recursos pedagógicos essenciais e a metodologias mais dinâmicas, baseadas no concreto, no protagonismo dos alunos e no desenvolvimento de sua autoestima.

Esta prática mostrou que atitudes relativamente simples, como mudanças no ambiente, na disponibilização de recursos e em práticas motivadoras, podem produzir resultados altamente relevantes na aprendizagem.

O projeto não se limitou a atividades baseadas numa “estante”. Tratou-se de um conjunto de ações realizadas em diversos campos das práticas educacional, social, artística e ambiental, visando à superação de um enorme deficit de aprendizagem da turma do 2º ano B.

Essa turma foi formada no final do 1º bimestre, proveniente de uma classe superlotada. A disparidade de saberes e o elevado número de alunos numa mesma sala (39) inviabilizavam um ensino de qualidade. Assim, eram prejudicados os alfabetizados e aqueles que ainda necessitavam de alfabetização.

Assumi a recém-formada turma do 2º B, que carregava a imagem de ser uma classe de baixa aprendizagem, baixa frequência, falta de concentração, baixa autoestima etc.

Os primeiros olhares de socorro vindos dos alunos exigiram que eu assumisse a responsabilidade. Estávamos diante de um gravíssimo quadro de dificuldades em Linguagem e Matemática.

Nenhum aluno chega ao 2º ano nessa situação sem que tenha sido vítima da desassistência coletiva. A própria condição social dos estudantes denuncia essa realidade. Além de não saberem ler, essas crianças, em geral, não têm lápis e cadernos, usam roupas surradas e apresentam um desleixo flagrante.

Por isso, como estratégia, procurei oferecer aos alunos mimo e carinho, mas também algumas exigências. Logo, eles começaram a responder positivamente a esses cuidados.

A escola é um espaço de produção de saberes e transformação de realidades – e o saber muda a realidade do professor, que se torna uma pessoa melhor e diferente para os alunos. Estes, pelo aprendizado, fazem desabrochar a consciência de sua existência.

Foi o que vivemos com essa turma. Com base numa rotina rígida e marcada pela responsabilidade, conseguimos despertar esses jovens.

Vivemos juntos algumas transformações importantes, como a reforma da sala de aula e a conquista de materiais adequados, entre eles, a "Estante Estilizada de Matemática", criada por um "maluco" a partir de lixo reciclável. Também mudamos a forma de ensinar e cativar os alunos, mostrando a importância do saber e dos conhecimentos matemático e linguístico na superação de sua dura realidade de vida.

Um simples cuidado, um singelo afago; um lápis de R$ 0,50, algumas noites recortando, colando e pintando podem transformar a vida de um aluno para melhor.

A metodologia, a didática e o planejamento não podem explicar o que só o amor pode edificar. Esse material pedagógico não foi um recurso educacional, mas, sim, um instrumento de resgate humano – resgate dos alunos e, principalmente, meu.


Como fazer:

Pelo curto prazo que tínhamos, foram necessários o estabelecimento de uma rotina rígida e a pactuação de combinados visando, fundamentalmente, conquistar maior frequência escolar – individual e coletiva. Isso porque o aluno que falta tem sua aprendizagem comprometida, além de comprometer a aprendizagem da turma.

Tínhamos também de resolver a questão da falta de lápis e cadernos. Nos primeiros dias, 60% dos alunos não dispunham desses materiais. De cara, comprei uma caixa de lápis, sabendo que o problema dos cadernos demoraria mais tempo para ser equacionado.

No médio prazo, foi preciso ensinar os alunos a escrever, para que conseguissem avançar em Língua Portuguesa e em Matemática. Até aquele momento, essas crianças tinham escrito poucas linhas. Estavam, inclusive, com a musculatura da mão travada, o que, por si só, dificultava a fluência e a evolução da escrita. Foram necessários muitos exercícios motores para evitar sofrimento nas aulas.

No longo prazo, foi necessária uma reorganização cognitiva e social, para que a aprendizagem fosse prazerosa, independentemente da disciplina ou do conteúdo.

Geograficamente isolados por um rio, como se ainda vivessem no século XVI, os alunos apresentavam uma ignorância natural, resultado também da baixa importância que as famílias davam à educação.

O diagnóstico em Língua Portuguesa em Matemática teve como primeiro instrumento o estudo dos cadernos dos alunos – caóticos, em todos os aspectos. Em geral, as crianças tinham os dois cadernos (o de casa e o de sala), ambos em péssimo estado. Escolhi um deles para o trabalho e guardei o outro como parâmetro de evolução.

No que diz respeito à Matemática, os alunos não sabiam fazer os cálculos mais básicos e a identificação da sequência numérica era limitada. A escrita dos números era irreconhecível, com o signo produzido não correspondendo ao algarismo desejado.

Linhas, páginas e a respectiva ordem não existiam. Os alunos escreviam em qualquer página, inclusive com conteúdos de cabeça para baixo na folha.

As crianças desconheciam as figuras geométricas e não sabiam diferenciar sólidos de planos geométricos. Também não reconheciam as estruturas de dezena e unidade para criarem uma simples adição.

O diagnóstico inicial foi a referência para o trabalho. O primeiro passo, e o mais complicado, foi a escolha dos instrumentos para a realização das atividades.

Como os materiais existentes no mercado não atendiam às necessidades da aprendizagem, foi necessária a fabricação de uma peça exclusiva: uma estante em PVC reciclado.

A estante, cuja construção levou quatro dias, tinha duplas face e função. Com 1,40 metro de altura por 1 metro de largura e 50 centímetros de profundidade, a estante foi confeccionada “fora do prumo” para causar mais interesse em relação à sua estética.

Nos outros quatro dias, foram produzidos e emborrachados os números e as formas geométricas em proporções reais (3D).

Ao chegar na escola, a "Estante Estilizada de Matemática" provocou comoção em todos que a viram. Além de bonita, ela aguçava (deliberadamente) a curiosidade por sua forma geométrica diferente.

Ela estava protegida por uma capa que fechava um de seus lados (o do jogo), enquanto o lado da "Estante de Formas Geométricas" tinha uma capa de plástico transparente, possibilitando a observação do material. Num primeiro momento, contudo, ninguém poderia tocá-la. Tal distanciamento foi deliberado, pensado com base em princípios behavioristas.

Os materiais foram disponibilizados aos alunos três dias depois de sua chegada. Uma das estratégias foi estabelecer uma frequência mínima dos alunos para que tivessem o direito de sua utilização. A outra, também importante, foi a necessidade do cumprimento de regras, como bom comportamento e execução das tarefas de sala e de casa.

O primeiro dia de utilização do jogo foi um "Deus nos acuda". A sala de aula virou um auditório de competição, mesmo. No início, as regras do jogo foram pouco respeitadas, não por problemas comportamentais, mas, principalmente, por falta de costume.

O primeiro objetivo foi alcançado: a frequência. Alguns alunos que faltavam constantemente, ao saber das atividades, fizeram-se mais presentes.

Por outro lado, o desafio ficou mais latente. No jogo da primeira face da estante, que exigia o somatório simples das pontuações, os alunos demonstraram dificuldades nos cálculos.

Diante, portanto, da necessidade de um planejamento direcionado, foram realizadas aulas de adição básica, com duas casas decimais, sem reserva. Utilizamos a “armação” do cálculo para resolver a operação.

No esforço de superação de dificuldades não observadas no início do projeto e para manter os alunos estimulados, confeccionamos outros materiais de apoio.

Os alunos realizaram todas as atividades satisfatoriamente. Essa atitude favoreceu as demais atividades de utilização da "Estante Estilizada de Matemática".

As atividades em sala de aula e os jogos tiveram boa audiência. Os alunos realizaram todas as atividades satisfatoriamente. Essa nova atitude adquirida favoreceu as demais atividades de utilização da "Estante Estilizada de Matemática", assegurando, assim, a aprendizagem básica das operações de adição.

Um dos lados da estante tinha um jogo no estilo “Programa Silvio Santos”, em que três bolinhas eram lançadas num plano inclinado repleto de palitos, que dificultavam seu trajeto até o fim do percurso. Tendo passado os palitos, a bolinha caía numa das várias casinhas, com seus respectivos pontos.

A turma foi dividida em grupos de três alunos. Cada um lançava uma bolinha para alcançar certa pontuação. No entanto, essa pontuação só seria validada se os três do grupo conseguissem acertar o somatório dos pontos conquistados por eles.

Cada grupo realizou seis adições intercaladas por partidas de três rodadas, possibilitando aos mais competitivos conferir as pontuações das operações dos grupos concorrentes. O tempo mínimo para essa atividade foi de 45 minutos.

A segunda face da estante era composta de diversas prateleiras com muitas formas geométricas (planas e sólidas), coloridas e de diversos tamanhos.

Nesse espaço, o conhecimento diferenciado veio do acesso real às formas geométricas e do "domínio" de suas características. No entanto, a fixação do nome de cada forma geométrica se deu pela “personificação” de cada estrutura. Ou seja, cada aluno "adotou" uma figura da prateleira, e o nome daquela figura acabou sendo agregado ao nome do aluno que a havia escolhido.

Exemplo: o aluno João Pedro escolheu como sua forma geométrica o cilindro prata. Logo, seu nome na aula de Geometria passou a ser João Pedro Cilindro Prata. Essa estratégia tornou as formas geométricas mais próximas dos alunos.

Para evitar comparações pejorativas (bullying) que associassem os alunos às formas escolhidas, foi necessária uma certa vigilância. Esse cuidado foi aceito por todos.

As aulas/jogos se consolidaram como objeto de desejo permanente dos alunos. Mas, para que acontecessem, foi necessário o cumprimento de regras.

Com isso, as aulas se tornaram leves e descontraídas, ainda que as partidas tenham sido acaloradas. Meu desafio foi administrar um auditório eufórico sem perder o foco da proposta.

Antes, o desespero era latente nos olhinhos dos alunos, por não saberem juntar uma consoante e uma vogal, somar um número a outro ou reconhecer uma figura geométrica.

Percebi como o desconhecimento e a impossibilidade de realizar uma tarefa machucavam os alunos. Com o tempo, isso mudou. O sofrimento deu lugar à esperança.

Os resultados superaram as expectativas num curto espaço de tempo, particularmente com 15 dos 19 alunos. Os demais avançaram com mais dificuldade. Desses quatro alunos com gravíssimos problemas orais e de escrita, dois reduziram sua limitação. Os outros dois, com graves condicionantes de comportamento, conseguiram se fazer mais presentes e comportados, passo importante para a evolução da aprendizagem.

A frequência às aulas, que era em torno de 50% a 60%, ultrapassou os 90%. Para que essa marca fosse alcançada, foi necessário também um trabalho com as famílias. Em certas situações, a ausência dos alunos era mais resultado da negligência familiar do que do desinteresse das crianças. Alguns casos tiveram de ser encaminhados ao Conselho Tutelar, uma vez que, mesmo depois de reunião como os pais, a desassistência prosseguiu.

O primeiro e mais fundamental parâmetro para confrontar o diagnóstico inicial foi o caderno. Retornei a ele para comprovar a eficiência da proposta. Encontrei, ao final, cadernos organizados, preservados, com ordenamento e sequência de registros e com muitas e muitas páginas escritas e trabalhadas. As letras se tornaram legíveis, os números e os ordenamentos, compreensíveis.

A grande conquista da aprendizagem foi a conscientização do alunos sobre a necessidade de fazerem cálculos mentais rápidos para o jogo ou para as atividades escolares (na sala de aula e em casa).

Definitivamente, o saber se consolidou na turma, precondição para novos passos, visando recuperar o tempo perdido e tornar os conhecimentos da turma equivalentes ao das outras classes do 2° ano.

Três instrumentos de verificação formal serviram para a observação da apropriação dos conteúdos ao longo do projeto. Foram eles:

  • Avaliação Contínua para a percepção das conquistas cognitivas e para que as partidas fossem ágeis e fluentes, na perspectiva da Matemática.
  • Avaliação formal escrita e oral dos conteúdos curriculares como instrumento de ensino, elevando de 3,9 para 6,9 as notas médias de 90% dos alunos.
  • Avaliação em larga escala pelo programa MEC-Mais Alfabetização.

Com base nos parâmetros desse programa do Ministério da Educação, verificamos que 100% dos alunos alcançaram todos os pontos dos quesitos relacionados às questões de formas geométricas. Nos casos de cálculos simples de dois algarismos, observamos avanços em 70% dos alunos.

Apesar do bom aproveitamento dos estudantes em relação à linguagem matemática, outros fatores limitaram a pontuação, com as dificuldades de interpretação dos problemas pela baixa compreensão textual em Língua Portuguesa.

O deficit de conhecimento dos alunos da rede pública impõe ao docente uma carga de responsabilidade social e psicológica gigantesca.

Todos os fatores que levaram os alunos dessa faixa etária (2º ano) ao caos cognitivo são latentes, presentes e exponencialmente amplificados com o passar dos anos. O 2º ano é o limite para a superação desses problemas.

Este momento caótico, que para muitos é uma tortura, para outros é o ambiente adequado para deixar aflorar a sensibilidade necessária à percepção da necessidade do outro. Pior que o desafio ao profissional será o futuro desses alunos se o responsável por mudar essa realidade cruzar os braços. Ao professor, só resta uma alternativa: reformular-se.

Saiba mais

O uso de materiais concretos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é crucial para o sucesso do ensino e da aprendizagem. Nesta prática, utilizei sólidos geométricos que podem ser construídos pelo professor com a participação dos alunos.

Mas, além dos sólidos geométricos, há uma infinidade de materiais de apoio concretos que podem e devem ser usados.

Os jogos são elementos não apenas motivadores para os alunos, mas também ferramentas de ensino, principalmente quando se deseja fixar conhecimentos e práticas, pois a repetição e a memorização se dão de forma natural enquanto se joga.

A diagnose inicial é fundamental, como se viu nesta prática, para a delimitação das atividades e a elaboração de avaliações corretas no decorrer do processo.


Enfrentando os desafios da vida, mesmo que às escuras, tendo a Matemática como aliada

Área(s): Matemática.

Esta prática se propôs a estabelecer uma ponte entre a Matemática e as atividades cotidianas de uma pessoa cega ou de baixa visão, de modo a contribuir para sua autonomia e independência.

Componente(s): Matemática.
Quando: Ao longo do ano letivo (durante aproximadamente 3 meses).
Materiais:
  • aparelho para aferir a pressão arterial (com sintetizador de voz);
  • termômetro (com sintetizador de voz);
  • balança digital (com sintetizador de voz) e balança mecânica de braços iguais;
  • calculadora (com sintetizador de voz);
  • fita métrica adaptada;
  • papéis para origami;
  • Soroban adaptado para cegos;
  • rolete marcador de costura;
  • toalha de banho e/ou de rosto.

  • Habilidades trabalhadas: EF04MA03; EF04MA18; EF04MA20; EF04MA23; EF05MA03; EF05MA07; EF05MA17
    Escola: Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro (RJ).
    Professor(a) responsável: Tania Maria Moratelli Pinho.

    O que é:

    Escola centenária, o Instituto Benjamin Constant é voltado para a educação e o ensino de pessoas deficientes visuais, cegas ou de baixa visão.

    Um de seus desafios atuais é encontrar estratégias para atender também a estudantes com outros comprometimentos além do sensorial da visão. Isso porque, a cada ano, tem aumentado muito o número de matrículas de alunos com esse perfil.

    Dos 23 alunos participantes do projeto-piloto, 15 eram cegos e nove apresentavam baixa visão. Desse último grupo, cinco tinham também outros comprometimentos além do sensorial da visão. Eram alunos do 5º ano, com idade média de 15 anos.

    Para este projeto, não fiz um diagnóstico de aprendizagem estruturado, com questões previamente formuladas. Minha estratégia foi investigativa, na forma de conversa com os estudantes, com perguntas sobre os conteúdos de Matemática trabalhados em anos anteriores.

    As respostas foram decepcionantes. Constatei que eram muito grandes as falhas de conteúdos em tópicos como unidades de medida, ideias das operações, frações, números decimais e geometria plana e espacial. Os alunos não sabiam diferenciar um quadrado de um triângulo.

    Para eles, a Matemática era de difícil entendimento e de pouca aplicabilidade. Além disso, tinham muita dificuldade de leitura em "Braille", uma vez que, em relação à Matemática, exige-se a utilização do "Código Matemático Unificado Braille para a Língua Portuguesa", que não havia sido trabalhado pela escola nos anos anteriores.

    Percebi também que os estudantes pouco sabiam sobre a organização de materiais. Aproveitei, então, para conversar com os estudantes cegos sobre suas atividades diárias e sobre os instrumentos de aferição da temperatura corporal e medição de comprimentos e de massa, entre outros. Todos foram unânimes em afirmar que só conheciam o termômetro, mas que, mesmo assim, era sempre uma pessoa que enxergava a responsável por sua manipulação. Um estudante me disse que nunca havia colocado suas mãos num ovo; deles, só conhecia o sabor.

    Quando perguntei a eles sobre como era a arrumação de seus armários em casa, a resposta foi semelhante à resposta sobre o termômetro e à informação sobre o ovo, ou seja, esses alunos estavam alijados de vivências do cotidiano.

    Eles precisavam, por isso, com urgência, receber algo para minimizar a falta de autonomia e independência. Muitos, inclusive, não conseguiam sequer sair da sala sozinhos. Precisavam da ajuda de algum colega que enxergasse para se locomoverem.

    A realização do diagnóstico inicial e as constatações foram preponderantes para o desenvolvimento de um projeto que estabelecesse uma ponte entre as atividades diárias e a Matemática.

    Este foi o nosso foco para 2018, algo bem diferente do que já havia sido realizado na escola em anos anteriores.

    Como fazer?

    A parte física do projeto foi realizada na forma de oficinas, no contraturno das aulas. O local escolhido foi a própria sala de aula. Todos os estudantes das três turmas do 5º ano foram convidados a participar. Houve adesão total – e eu nem era a professora de Matemática deles!

    As oficinas aconteceram duas vezes por semana, durante duas horas. Cada oficina atendeu a 12 estudantes. O trabalho foi realizado entre os meses de março e junho, com um total de 15 encontros.

    Quando chegou a vez de selecionar os materiais que seriam utilizados, deparei com uma situação preocupante. Havia falta de recursos financeiros para a compra de aparelhos de pressão arterial, termômetro e balança, todos com sintetizador de voz.

    Uma professora, cega, emprestou o termômetro e o aparelho de pressão. Consegui comprar a balança. Eu já tinha a calculadora com sintetizador de voz, usada anteriormente com outras turmas. Também tinha a fita métrica adaptada.

    Problema superado, parti para a definição dos conteúdos de Matemática. Selecionei duas situações cotidianas: o uso de materiais e a organização de um armário.

    Os conteúdos de Matemática selecionados foram unidades de medida (comprimento, massa e temperatura), operações com calculadora, uso das memórias, geometria, geometria não plana e fração, utilizando para tal o origami.

    As oficinas tiveram início com a fala de uma professora cega. Ela relatou aos alunos a necessidade de aprenderem atividades do cotidiano para que alcançassem autonomia e independência.

    Em seguida, ela abordou a importância de conhecerem instrumentos com sintetizador de voz para não precisarem da ajuda de um vidente na realização de pequenas tarefas. Ela comentou sobre a importância de uso da calculadora, a organização do dinheiro numa carteira e a prática de hábitos de higiene.

    Na dinâmica, apresentei como funcionavam e o que expressavam o termômetro, a balança, a calculadora e a fita métrica adaptada.

    Foram necessários seis encontros para as explicações sobre o uso dos instrumentos selecionados. Antes de cada encontro, eu descrevia seu funcionamento e falava sobre sua utilidade. Ao final, abria espaço de dez minutos para uma discussão sobre o assunto. Em seguida, iniciava o "diálogo" entre a Matemática e o instrumento.

    O momento mais significativo dessa primeira parte do projeto foi quando os alunos perceberam o contraste entre situações anteriores, de inoperância, e a perspectiva de autonomia a partir das informações que estavam recebendo.

    As explicações sobre o uso da fita métrica adaptada (com furos laterais no lado direito de dez em dez centímetros, e furos do lado esquerdo de cinco em cinco centímetros) foram muito importantes. A partir delas, os começaram a entender, por exemplo, o que representava um metro de comprimento.

    A partir desse exemplo, comecei a trabalhar as unidades mais utilizadas no dia a dia (quilômetro, metro, centímetro e milímetro). Com o uso de pedações de madeira, procurei fazer com que vivenciassem cada unidade, com exemplos para o quilômetro e para unidades menores que o metro.

    Tratei também dos conceitos de perímetro e área. Para tanto, usei um jornal para explicar o que representava um metro quadrado. Não entrei em cálculos. A discussão se deu apenas num nível conceitual.

    Os estudantes ficaram curiosos em conhecer as medidas da sala e também dos corredores da escola. Com isso, enfim, tiveram uma ideia da extensão que percorriam para chegar na sala de aula. Falei ainda sobre o uso da fita métrica para fazer medidas em casa e pedi a eles que ensinassem as pessoas de seu convívio sobre o que haviam aprendido.

    Quando apresentei a balança digital, e eles escutaram seus “pesos”, ficaram muito entusiasmados. Até então, era sempre outra pessoa que lhes informava de seus "pesos".

    Trabalhei também o conceito de massa – quilograma, grama e miligrama. Apresentei a eles uma balança de dois pratos. Pedi que manuseassem o equipamento. Aproveitei para explicar como eram "pesados" os que itens comprados na feira. Os estudantes entenderam tal uso quando colocaram as mãos nos pratos e perceberam o equilíbrio.

    Quando iniciei os estudos que necessitavam de raciocínio, foi muito difícil. A turma reclamou, dizendo, por exemplo, que estava demorando para chegar com os cálculos.

    Pedi um voto de confiança, estimulando os alunos para que pensassem nas ideias das operações. Inicialmente, os cálculos seriam feitos na calculadora, que, àquela altura, já era amada por eles.

    Entreguei, para a turma resolver, 20 problemas, numa lista adaptada para tinta e Braille. Alguns alunos apresentaram certa lentidão nos cálculos por falta de prática no uso da calculadora.

    Aproveitei que estavam empolgados com o que haviam aprendido nas oficinas e propus que fizessem os mesmos cálculos usando o Soroban, que é um aparelho de contar e calcular trazido para o Brasil, em 1908, pelos imigrantes japoneses, como parte de seu acervo cultural e de uso frequente na resolução de cálculos matemáticos cotidiano.

    Em 1949, Joaquim Lima de Moraes adaptou esse aparelho, colocando uma borracha abaixo das contas para uso das pessoas cegas como aparelho de cálculo, em substituição aos existentes à época, que eram de difícil manuseio.

    Apesar de, no IBC, o Soroban ser utilizado pelos deficientes visuais cegos desde o 2º ano do Ensino Fundamental, muitos têm dificuldades para operá-lo.

    Quando propus o uso do Soroban, inicialmente os estudantes não gostaram da ideia. Mas expliquei a eles que, nem sempre, poderiam usar a calculadora. Diante dessa informação, toparam usar o Soroban.

    Na sequência, planejei uma aula de reforço a respeito do uso do Soroban para aqueles que não tinham sido bem-sucedidos na atividade. O problema foi, então, resolvido, menos para os cinco estudantes que também apresentavam outros comprometimentos além do sensorial visão. Para eles, foi elaborado outro projeto, de atendimento individual.

    O melhor de tudo foi quando os estudantes de baixa visão me disseram que também gostariam de aprender Soroban. Eu quase chorei de felicidade porque eles apresentavam uma resistência muito grande para aprender Soroban. Alegavam que era para uso dos cegos.

    Na segunda etapa do projeto, usei o origami na Matemática para abordar práticas de vida diária, como dobrar uma toalha para que ocupasse o menor espaço possível num armário e confeccionar uma caixinha com base hexagonal, utilizando módulos. Tal etapa teve uma duração de nove encontros.

    Em 2016, concluí o Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão. A minha dissertação versou sobre a produção de material didático pedagógico de Matemática para deficientes visuais. Uma das questões que pesquisei foi, exatamente, o uso do origami na Matemática.

    Com base nas minhas pesquisas, propus aos estudantes a confecção de uma caixinha com base hexagonal, obtida pela soma de seis triângulos equiláteros, para guardar pequenos utensílios que se perdem com facilidade.

    Em seguida, expliquei como eles poderiam usar a caixinha para guardar pequenos objetos do dia a dia, como lápis e a punção (que proporciona a feitura dos pontos na cela Braille).

    Muitos desconheciam o que era origami. Após a explicação sobre seu uso, alguns perguntaram como fariam para dobrar o papel. Deixei que manuseassem o origami.

    Antes de iniciarmos as atividades, expliquei sobre polígono e forneci a todas as figuras de que iriam precisar. Antes de fazer as dobras numa folha retangular do tamanho A4, pedi que passassem lápis cera num dos lados da folha.

    Por incrível que pareça, para nós videntes, pintar uma folha parece ser fácil, mas, para o cego, é um trabalho que demanda muito tempo. A todo momento eu era chamada porque alguém tinha se perdido na pintura.

    Depois, apresentei a mesma folha cortada em seis retângulos. Esclareci que a caixinha a ser construída era modular, isto é, seis partes unidas formariam o inteiro, que seria o fundo da caixa.

    Não vou dizer que foi fácil. Eles tiveram muita dificuldade no início das dobras. Tive de interferir e consertar. Alguns fizeram menção de desistir, mas estimulei-os e, assim, prosseguiram até completar um módulo. Para a confecção dos demais módulos já não sentiram tanta dificuldade.

    Quando concluíram os seis módulos, chegou a vez de usarem a cola. Senti que se mostraram um pouco apreensivos. Constatei que a grande maioria deles nunca tinha tido contato com cola.

    Questionaram se ela não grudaria das mãos. Quando terminaram, tinha cola para todo lado. Ao lavarem as mãos, constataram que não havia lhes acontecido nada.

    Ressalto que tive que ajudar os estudantes cegos durante a colagem. Pedi que contassem a quantidade de triângulos equiláteros formados na base e me responderam com presteza.

    Os cinco estudantes com outros comprometimentos além do sensorial visão participaram ativamente, mesmo não respondendo ao que havia sido questionado. Fizeram as dobras e montaram a caixa com a minha ajuda. No final, entreguei um hexágono para cada participante. Os alunos, então, puderam colar por cima dos triângulos equiláteros, formando assim a base de sustentação.

    Tal trabalho ajudou muito os estudantes, que perceberam que a soma de seis triângulos equiláteros é a área de um hexágono regular. Ficaram encantados e orgulhosos com o produto final.

    Finalmente, apresentei a eles a ideia de dobrar uma toalha de banho. Fizemos uma simulação numa folha de papel retangular A4. As dobras foram previamente marcadas com as figuras geométricas triângulo retângulo e trapézio.

    Pedi que marcassem o lado da frente da folha com lápis de cor e, com o lado avesso virado para eles, iniciassem a dobra.

    Dessa vez as dificuldades foram bem reduzidas, ainda que tenham sido necessárias algumas intervenções. Os estudantes com outros comprometimentos além do sensorial também tentaram fazer as dobras, mas, nesse caso, tive de ajudá-los.

    Em seguida, apresentei a toalha que deveria ser dobrada e outra, já com a dobra feita. Indiquei também as costuras que formam o verso da toalha.

    Esse reconhecimento (do verso e do avesso) é fundamenta para o cego, pois propicia a ele a autonomia de se vestir sozinho.

    Dei algumas dicas sobre como dobrar o tecido, utilizando as figuras geométricas.

    Para que a dobra não desmanchasse, era necessário procurar uma abertura para encaixar. Usamos, para isso, o vértice inferior direito do trapézio.

    Os estudantes perguntaram, então, se poderiam fazer aquela dobradura em qualquer material com forma retangular. Afirmei que sim. Como tarefa, pedi que apresentassem um produto final, fazendo em casa o que haviam aprendido na oficina e enviando o resultado, em fotos, para o meu WhatsApp.

    Para minha surpresa, recebi as fotos no mesmo dia. Os responsáveis pelos alunos aproveitaram o contato para me agradecer, pois haviam aprendido também a dobrarem toalhas e, assim, a organizarem o armário.

    A minha maior surpresa foi quando “P” dobrou com perfeição um edredom e um cobertor de lã. “L”, por sua vez, ficou tão empolgado com o que havia aprendido que foi até a casa da avó para lhe ensinar. Ofereceu-se ainda para arrumar o armário de casa, dobrando as toalhas de forma divertida com o uso da geometria.

    A utilização das atividades de vida diária em interface com a Matemática estimulou mudanças comportamentais nos estudantes em relação à sua visão sobre a disciplina. A organização das oficinas no contraturno das aulas também foi importante para o alcance dos resultados descritos.

    Em relação ao uso da calculadora com sintetizador de voz, houve um fato muito interessante, que foi a interface com o Soroban. Os alunos faziam os cálculos no Soroban e usavam a calculadora para conferir o resultado.

    Além disso, os estudantes de baixa visão descontruíram o preconceito de que tal instrumento de cálculo manual era somente para cegos. O uso do Soroban em sala de aula, com a calculadora, passou a ser constante.

    Para avaliar a aprendizagem, usei uma lista com 20 situações relacionadas às quatro operações, e pedi que as resolvessem usando a calculadora. Fiz as intervenções em caso de dúvidas.

    Não posso dizer que o resultado foi de 100% de acertos. Mas, se compararmos o início com o fim, veremos uma diferença muito grande entre essas etapas. Quanto aos conteúdos abordados, houve muito proveito, e a turma perecebeu sua aplicabilidade em diversas situações do cotidiano.

    Saiba mais

    Esta prática nos aponta caminhos possíveis para trabalhar a Matemática (e possivelmente outras disciplinas) a partir de situações cotidianas desafiadoras para os cegos e que, normalmente, são negligenciadas nas famílias e nas escolas. Os materiais utilizados na prática podem ser obtidos, em muitos casos, com as próprias famílias.

    O professor que se inspirar nesta prática poderá, facilmente, fazer adaptações para os alunos de qualquer ano, modificando apenas os objetivos de aprendizagem.

    Uma ideia promissora é a extensão dessa metodologia para a abordagem de Ciências, e mesmo para Arte e movimento.

    Além disso, existem muitos aplicativos para smartphones que melhoram a acessibilidade para portadores de deficiência visual.


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