Esta prática teve com objetivo despertar e desautomatizar o olhar sobre o espaço urbano, destacar a importância dos direitos humanos a fim de praticar a empatia e refletir sobre nossas posições diante das mazelas humanas.

O que é:

Tornar o conteúdo vivo e despertar nos alunos um olhar sobre o espaço geográfico, saindo do "automático", do cotidiano, por meio da obra do renomado fotógrafo Sebastião Salgado. Essa foi a inspiração para o projeto, realizado nas aulas de Geografia com todos os 143 alunos da única escola municipal de Ensino Médio de Bento Gonçalves.

Desenvolvido durante o primeiro trimestre de 2018, o projeto trabalhou a importância dos direitos humanos, as mazelas da sociedade e os momentos de humanidade. A ação buscou também refletir sobre as posições individuais e a prática da empatia.

O instrumento, para tal, foi a arte fotográfica, que, produzida pelos alunos, foi levada ao maior terminal de ônibus da cidade para interação com a comunidade.

Provocar a reflexão feita pelo geógrafo Milton Santos, de que “o espaço pode ser a morada do homem e também a sua prisão e de que todo ponto de vista é a vista de um ponto”, foram subsídios para que os alunos despertassem o olhar fotogeográfico sobre uma cidade "dual".

Como diz Milton Nascimento, “todo artista tem de ir aonde o povo está”, e, assim, levamos as 140 imagens produzidas pelos alunos para a “Mostra Fotogeográfica: momentos de humanidade, mazelas do humano”, que foi vista por milhares de pessoas. Cenas invisíveis aos olhos foram captadas pelo olhar atento dos jovens.

Relatos emocionantes de quem fez a mostra e de quem a viu e a possibilidade de ver o trabalho replicado em outras escolas foram as razões que me levaram a relatar esta prática pedagógica no "Prêmio Professores do Brasil".

Encante-se, motive-se e faça em sua escola. O resultado será surpreendente. Novos olhares e novas posturas em sala de aula.

Como fazer:

Foram três meses de atividades, numa concepção pedagógica mais contemporânea, pois acredito na educação como experiência de vivências múltiplas, agregando algo para o desenvolvimento total dos alunos.

Utilizei parte das aulas do primeiro trimestre de 2018 para a realização das atividades. Os alunos usaram ainda alguns turnos contrários para a captação de imagens nas áreas urbana e rural. Eles puderam escolher entre retratar as mazelas e os momentos de humanidade.

Começamos com uma visita à mostra do fotógrafo Sebastião Salgado, no Museu do Imigrante. Foi uma grande oportunidade, afinal exposições do tipo dificilmente podem ser vistas no interior do estado.

Já conhecíamos a obra e o fotógrafo por meio de textos que eu havia levado para a sala de aula.

Diante da perspectiva de realização de uma análise da paisagem geográfica, conversamos em classe sobre o geógrafo Milton Santos e sobre suas visões de mundo. Os alunos também conheceram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948.

Ao coletarem notícias sobre Sebastião Salgado, os alunos perceberam sua importância para a iconografia das mazelas humanas mundiais.

Ao visitarmos a mostra, os alunos fizeram registros das imagens mais impactantes. Na sala de aula, utilizamos a técnica da "explosão de ideias".

O debate foi producente. Muitos jovens mudaram de opiniões sobre a importância dos direitos humanos no mundo.

Ao final, sugeri realizarmos a nossa própria exposição, a “Mostra Mazela do Humano: momentos de humanidade”, a partir do conceito “pensar globalmente e atuar localmente”. Os alunos escolheram os temas e as respectivas perspectivas (positivas ou negativas).

Com a imagem, eles me entregaram um breve texto, falando das razões de escolha da fotografia e do significado daquele trabalho escolar. Cada aluno apresentou seu texto e a imagem aos colegas como forma de socializar as produções.

Durante as apresentações, surgiu a ideia de que não deveríamos apenas buscar imagens fora da escola, mas também devolvê-las à sociedade.

Como queríamos alcançar o maior número de pessoas, escolhemos um terminal de ônibus.

Passamos todo o dia no terminal. Os alunos colheram depoimentos, fotografaram e observaram a reação das pessoas.

Quando apresentada, ainda mais num lugar tão inusitado, a mostra causou grande impacto, como se pode ver nos relatos abaixo de alguns usuários do terminal:

• “Adorei, foi bem expressivo, retratou a realidade que eu vejo na cidade, foi uma ótima iniciativa da escola, pois precisamos nos conscientizar sobre a realidade, e nada melhor que começar pelos nossos jovens”.
• “Ficamos encantados, não somos de Bento Gonçalves, vocês poderiam levar a mostra para nossa cidade, Santiago”.
• “Eu queria ter estudado em uma escola assim. Em Geografia, só aprendi a decorar nomes de países e capitais. Isso sim é interessante”.
• “Achei interessante, pois mostra a realidade, como o ser humano interfere negativamente, mas também positivamente na cidade e na vida das pessoas”.
• "Alunos e professores de parabéns, ainda mais por ser uma escola pública”.

Um momento lindo da mostra foi que muitos dos artistas e artesãos retratados, como um deficiente visual flagrado atravessando a faixa de segurança com ajuda de um jovem, foram até a parada de ônibus para conhecerem seus quadros e serem fotografados ao lado das reproduções.

Para mim, o momento mais significativo foi quando uma aluna foi na direção de uma senhora, de uns 70 anos, que estava encantada com as imagens, lendo, olhando e chorando.

As duas começaram a conversar para a entrevista. De repente, outros alunos foram até elas. A mulher estava chorando porque, ao ver a foto de um morador de rua, pensou no filho que havia perdido dias antes por causa da violência urbana.

Os alunos ficaram chocados. Ter contato com uma notícia desse tipo é comum em suas vidas. Mas ouvir um relato de uma pessoa que tinha passado por essa situação era algo bem diferente.

Todos ficaram com a senhora por bastante tempo, dando-lhe atenção, sendo, naquele momento, os ouvidos de que ela precisava. A aluna a acolheu com um abraço muito fraterno, despertando nos colegas um sentimento de humanidade muito forte, algo novo para mim naquela turma, que costumava se dividir de forma muito ferrenha nos debates.

A seguir relatos de alguns alunos sobre o trabalho realizado:

• “No início, estava preocupada com o que iria fotografar, não sabia se encontraria boas opções na cidade, mas me enganei, tanto que fotografei algo que acontece na minha casa todos os dias. Nem no espaço onde a gente vive se enxerga tudo, realmente a professora tinha razão: todo ponto de vista é a vista de um ponto”.
• “Depois desta atividade ando mais atenta ao que está ao meu redor”.
• “O meu lixo que alimenta outro ser humano foi algo que me deixou sem fome por vários dias, uma coisa é a gente ver na internet, outra é a gente fazer parte da cena, conversar com a pessoa e registar esta mazela, foi uma oportunidade reflexiva”.
• “Foi uma experiência muito boa, me fez parar para pensar sobre pequenas situações que ignoramos no nosso cotidiano, mas que não deveriam e de forma alguma serem invisíveis. Tive novos olhos para ver coisas que antes eu não via e repensar minhas atitudes”.

Para encerrar este projeto, editamos um pequeno documentário para exibição às turmas envolvidas e envio, como agradecimento, ao "Instituto Terra", fundação mantida pelo fotógrafo Sebastião Salgado.

A obra "Êxodos", de Salgado, foi fundamental para a realização desta prática pedagógica, que me fez acreditar ainda mais que o caminho da educação só pode ser construído quando a gênese humana é tocada.

Os relatos das pessoas que conheceram a mostra fizeram com que eu acreditasse ainda mais na ideia de que a educação só se efetiva quando dialoga com a sociedade. As pessoas se emocionaram e se identificaram com os olhares diferentes que os alunos tiveram sobre o espaço geográfico.

Por isso, sou eternamente grata aos meus amados alunos, que toparam entrar nesta "viagem", que foi mais longe do que eu havia imaginado no início.

Esta prática procurou promover a compreensãoda história e da cultura africana e sua relação com o Brasil numa perspectiva científica, utilizando a pesquisa de jogos para identificar as particularidades e diversidades do continente africano.

O que é:

Este relato descreve as possibilidades pedagógicas dos jogos tradicionais africanos como instrumentos mediadores para o ensino da história e da cultura africanas e suas relações com o Brasil na Educação Básica.

O objetivo do trabalho foi desenvolver metodologias que aproximassem os alunos da 3ª série de uma escola pública dos conteúdos sobre o continente africano.

Nesse contexto, a experiência pedagógica teve como recurso metodológico os jogos tradicionais africanos fanorona, yoté, shisima e mancala.

O projeto foi apoiado numa pesquisa qualitativa, que, no entanto, também recorreu a recursos quantitativos. Os principais referenciais teóricos foram:

• Kabengele Munanga, com sua teorização sobre africanidade;
• Michel Foucault, para a análise sobre a normatização do corpo;
• István Mészáros, com sua perspectiva histórica na análise da educação;
• Dermeval Saviani, com sua crítica às pedagogias da atualidade e a necessidade urgente de superá-las;
• Lev Vigotski, com o conceito de aprendizagem mediada para interpretação do jogo na educação.

A ideia deste projeto socioeducativo foi apresentar, de forma experimental, uma proposta que sugerisse reflexões e incentivasse modificações metodológicas na aprendizagem dos estudos africanos e afro-brasileiros.

Tínhamos como pano de fundo a dificuldade de implementação dos estudos da história e da cultura africanas, previstos na Lei nº 10.639/2003, que tornou obrigatório o estudo da cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas (públicas e particulares) do Ensino Fundamental até o Ensino Médio.

Sendo assim, eu tinha um dilema: como tratar aqueles conteúdos ainda não vistos pelos alunos e que muitos professores, mesmo os de História, não estavam preparados para abordar?

Era imprescindível uma metodologia que tornasse atrativos os assuntos relacionados à África. Para isso, utilizamos como objetos de trabalho jogos tradicionais africanos, que nos ajudaram no conhecimento da história e da cultura do continente e suas relações com o Brasil, algo importante para fortalecer a identidade negra e elevar a autoestima e a aceitação pessoal.

Nossa situação-problema era a parcial ignorância dos alunos a respeito dos conteúdos da história da África, bem como da própria geografia do continente e sua relação com o nosso país.

Entre os alunos, havia uma visão estereotipada e preconceituosa sobre a África, o que levava a um enfraquecimento identitário, quase uma destruição ou anulação do reconhecimento das própria história e ascendência.

O projeto teve a parceria de algumas universidades, com a realização de palestras de professores e a utilização de seus espaços para pesquisa.

Como fazer:

A experiência pedagógica utilizando jogos tradicionais africanos aconteceu de forma interdisciplinar, abrangendo História, Geografia, Literatura, Matemática, Educação Física, Sociologia, Filosofia e Arte.

O planejamento para a adoção de jogos africanos foi iniciado ainda antes do começo das aulas, durante a Semana Pedagógica da escola. Além da apresentação do projeto ao conjunto de educadores, com o apoio da direção, foi elaborado um calendário e realizada a verificação dos procedimentos metodológicos propostos.

Nossa proposta foi baseada em quatros momentos estruturais: o estudo dos jogos, a construção artística dos tabuleiros, a prática dos jogos na escola e a associação desses jogos com a cultura e a história africanas e afro-brasileiras.

De início, as turmas foram separadas para a formação de equipes. A elas, apresentei as etapas de pesquisa, a coleta e tabulação de dados, as entrevistas, a construção dos tabuleiros e a experimentação dos jogos (entre duas pessoas e entre grupos).

Na sequência, foram formados os Grupos de Trabalho (GTs). A ideia foi misturar as turmas, ocupando os vários espaços da escola com atividades prazerosas e relacionadas às habilidades de cada um e, também, vinculadas às necessidades coletivas.

O relacionamento entre os diversos grupos ajudou ainda na disseminação da solidariedade, da cooperação e do respeito.

Um exemplo foi a prática da limpeza do espaço utilizado após a realização das atividades artísticas. É claro que nem sempre isso se deu de forma tranquila. Foi um processo que envolveu muita conversa e, principalmente, o exemplo. Eu mesma, em alguns momentos, tive de pegar a vassoura e limpar o que havíamos deixado sujo.

Cada atividade se desdobrou em várias ações. No total, tivemos oito etapas de trabalho. Foram elas:

O evento também abordou temáticas relacionadas à África, por meio da literatura, da música, da história e da geografia de países do continente. Os estudantes falaram ainda sobre as impressões estereotipadas que tinham sobre a África e como essa visão havia sido mudada ao longo do tempo.

Novas linguagens foram utilizadas no processo de pesquisa e conhecimento. As redes sociais e sites acadêmicos foram fundamentais para a investigação de conteúdo, a pesquisa e a apropriação do conhecimento.

As etapas descritas foram importantes no processo de construção desse conhecimento. Os passos foram dados um de cada vez, até porque preconceitos enraizados não são quebrados por completo. Mas certezas foram abaladas, o que, para mim, já representou um grande avanço.

O projeto foi estruturado com base no protagonismo estudantil, na participação dos alunos em todas as etapas das atividades. Os questionários foram o suporte para a elaboração das etapas, por conterem as demandas dos alunos em relação ao conteúdo, bem como as metodologias para a construção do conhecimento.

A utilização de diferentes linguagens como aportes pedagógicos (interdisciplinaridade, trabalho com fundamentação científica, linguagens de mídias, socialização do conhecimento) foi um fator de sucesso do projeto.

O uso de jogos se mostrou bastante eficaz para a ruptura de padrões estereotipados sobre o tema e para a consolidação de um conhecimento mais conceitual e científico sobre a história africana e suas relações com o Brasil. Da mesma forma, emergiram nos jovens diversas questões identitárias.

O objetivo desta prática foi possibilitar experiências com o texto literário, por meio da produção de fanzines com textos autorais sobre os sabores que trazemos em cada um de nós e os sabores da fauna e da flora do Amapá.

O que é:

Este projeto foi realizado com os alunos do 1ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Mário Quirino da Silva. Resultou em 51 fanzines individuais e 60 poemas concretos, criados para compor o "Fanzine Coletivo Sabores do Amapá".

O fanzine individual possibilitou a cada estudante refletir sobre sua relação com a poesia e o cotidiano e, a partir daí, relacionar a poesia com sua identidade amapaense, por meio da fauna e da flora.

O fanzine coletivo, por sua vez, foi fruto dos poemas concretos produzidos no decorrer do projeto. Teve tiragem de 170 exemplares artesanais, com capas produzidas manualmente pelos alunos.

Ele foi distribuído para cada aluno participante, para os familiares e também para feirantes da "Feira do Produtor do Buritizal", local onde também realizamos pesquisas para o trabalho.

Este projeto foi realizado porque é sempre importante aproximar os alunos das experiências literárias. A poesia ganha ainda mais relevância ao falarmos das coisas que são parte de nós. Isso aproxima o texto dos alunos e possibilita caminhos para que eles se tornem leitores assíduos, não se limitando aos textos escolares.

Além disso, viver a experiência, no início do Ensino Médio, de produzir um fanzine e distribuí-lo na comunidade pode ser um passo significativo para futuras experiências de produção de textos variados.

Por ser individual, o primeiro fanzine funcionou como um diário de revisão da própria vida. Possibilitou empenho e dedicação, bem como com a escrita criativa. Já o segundo serviu como elo de amizade e produto coletivo, ampliando a criatividade desenvolvida no fanzine anterior.

Como fazer:

A literatura é considerada a disciplina do ócio e do prazer. Por ela, passam o sonho e a imaginação, contribuindo para que os jovens não fujam da realidade e possam dominar seus medos e se abrirem para a vida. Busquei uma experiência com o texto literário que viesse acompanhada de vivências significativas e com uma interface no cotidiano dos jovens leitores.

O tema geral do trabalho uniu conceitos fundamentais para o início do Ensino Médio, como texto literário, conotação e metáfora, tendo como referência a temática da fauna e da flora de nosso estado.

A interface dada a esse recorte teve um apelo poético, percebido na palavra "sabor" que, ao mesmo tempo, remete ao sentido do paladar, com o amargo e o doce, e também ao nosso sabor interior. Isso poderia favorecer a produção dos textos poéticos dos alunos.

Na escolha, considerei importante ainda o fato de nossa escola estar próxima de uma feira de produtores, onde os alunos poderiam observar não somente os produtos, mas também as relações entre os consumidores e os agricultores.

O projeto teve como objetivo geral possibilitar uma experiência com o texto literário por meio da produção de fanzines autorais sobre o(s) sabor(es) que trazemos em cada um de nós e os sabores da fauna e da flora do Amapá, colaborando no processo de constituição de conhecimentos e valores nas áreas da linguagem escrita, da educação literária, das mídias atuais e da educação ambiental.

Escolhi o gênero fanzine porque ele possui, ao mesmo tempo, um status de produção alternativa e de criação pop.

Por meio dessa solução, conseguimos visualizar as criações poéticas num suporte escrito, valorizando a autoria juvenil.

O formato possibilitou também a formação dos interlocutores para que ouvissem o que os alunos tinham a dizer.

A produção dos dois fanzines seguiu etapas. Foram elas:

Para a produção do fanzine coletivo, contei com a colaboração de uma coordenação editorial, que deu valorosas sugestões.

O trabalho se desenvolveu durante o calendário regular, no turno da tarde e também no contraturno, pela manhã e aos sábados. Na escola, utilizamos a sala de leitura e a sala de aula como espaços de produção e criação, sempre com as carteiras dispostas em grupos de quatro a cinco alunos, o que facilitou os diálogos sobre as atividades propostas, a troca de ideias e informações e a produção coletiva.

No propósito de gerar o interesse inicial nos estudos, apresentei alguns fanzines e distribui kits com materiais para a montagem da edição individual. Para definir os caminhos e sistematizar cada etapa, apliquei quatro questionários.

Também realizei aulas expositivas e dialogadas sobre poema: conceito, classificação e autores. Durante as aulas, percebi que o conhecimento dos alunos sobre o gênero e seus autores era pequeno.

Elaborei um material sobre a poesia visual no Brasil e fiz uma aula expositiva. Distribuí para cada aluno um poema concreto. Minha seleção incluiu autores como Décio Pignatari, Haroldo de Campos, Augusto de Campos, Paulo Leminski e Arnaldo Antunes.

Somente depois desse percurso, partimos para a produção individual, com algumas direções, mas sem um sumário predefinido. Levei para a classe folhas de papel, tesouras, revistas e jornais.

A produção do fanzine visou ao estabelecimento de uma relação individual com a poesia. Dei os caminhos para cada página, mas deixando espaço para que os alunos se expressassem.

O primeiro resultado não ficou satisfatório, pois os alunos se perderam. Assim, decidi montar um material específico e recomeçar a etapa, com mais organização e um sumário predefinido.

O resultado final mostrou o acerto da decisão, pois os alunos compreenderam melhor o gênero e suas características e produziram com mais facilidade e agilidade.

A criação estética das capas demonstrou que nenhuma escolha dos alunos foi aleatória. As capas foram trabalhadas com palavras, desenhos e adornos.

O sumário predefinido incluiu quatro grupos temáticos. Foram eles:

Na página "O Poema e o Sabor", cada aluno escreveu um conceito seu sobre poema e sobre sabor. Já na solicitação "Qual o Sabor da Minha Poesia Particular?", foram elaborados poemas utilizando a palavra principal do poema concreto.

A etapa de produção de um fanzine coletivo somente com os poemas concretos criados pelos alunos durante as aulas não existia no projeto inicial.

Porém, o resultado estético da criação dos poemas concretos foi superior às expectativas e, como os jovens já tinham se habituado com o estilo fanzine, foi fácil a criação desse novo "produto", agora coletivo, e elogiado por todos.

O fanzine foi todo xerocado no miolo. As capas foram criadas manualmente com a técnica da colagem de letras, palavras e recortes de cortadores de scrapbook.

Com o fanzine coletivo pronto, fizemos seu lançamento para a comunidade escolar e as famílias dos alunos. A atividade foi de singular importância, pois os jovens, nessa etapa da vida, podem ser muito tímidos e pouco expressar suas opiniões.

Foi momento também de fortalecimento do protagonismo juvenil, pois colocou os jovens como estrelas principais do evento. Cada aluno presente recebeu um exemplar do fanzine coletivo com os poemas concretos e também o seu fanzine individual.

O lançamento ocorreu em 26 de junho. No mesmo dia, fizemos a distribuição do fanzine coletivo "Sabores do Amapá" na Feira do Produtor.

Essa etapa foi importante, pois possibilitou um "retorno" do trabalho para os agricultores e/ou representantes que os alunos já haviam visitado. Isso também fortaleceu a inserção da juventude na comunidade e o seu diálogo com a sociedade.

Foi prazeroso ver a empolgação dos estudantes e como eles apresentaram, determinados e corajosos, sua criação.

Essa atividade teve cobertura de uma emissora de TV local, e isso foi um incentivo a mais para os estudantes, melhorando sua autoestima e mostrando como a escola pode ser um espaço de saber e de atuação social.

Esta prática teve como objetivo contribuir para que os alunos percebessem a História nos diferentes espaços sociais e culturais e não apenas dentro das escolas, estimular a pesquisa e o diálogo com as fontes históricas, ampliar o repertório de fontes históricas e favorecer a percepção como construtores da História.

O que é:

O "Painel" nasceu do meu desejo de mostrar aos alunos da 2ª e da 3ª série do Ensino Médio que a disciplina de História vai muito além dos livros didáticos e dos muros da escola.

Desejava despertar neles a paixão que eu tenho pela disciplina, por meio de visitas a museus, fazendas, monumentos e documentos históricos, além de estimular a pesquisa e o diálogo com as fontes.

Então, dividi as turmas em grupos de trabalho, para que discutíssemos os eixos político, social, cultural e econômico, o mundo do trabalho e o imaginário feminino nos séculos XIX e XX. Para tal, utilizei documentos, livros, vestimentas e obras de arte. Instiguei cada aluno com a seguinte afirmação: "Você é o historiador. Investigue, levante suas próprias hipóteses ou defenda as que já existem sobre os documentos em questão".

O resultado foi incrível! Os alunos passaram a se interessar mais pela disciplina e a ser mais questionadores, melhoraram a leitura e a oralidade. Encerrei o projeto com a viagem ao Rio de Janeiro. Lá, visitamos os locais trabalhados na sala de aula, como Forte de Copacabana, Palácio do Catete, Museu Imperial de Petrópolis, Museu Histórico Nacional, Museu do Amanhã, Confeitaria Colombo e fazendas de café do século XIX (no Vale do Café, em Rio das Flores), além dos pontos turísticos da cidade, como o AquaRio, o Pão de Açúcar e o Cristo Redentor.

Como fazer:

Quando da realização do projeto, os alunos tinham entre 16 anos e 18 anos e estavam cursando a 2ª e a 3ª séries do Ensino Médio. Todos conheciam os conteúdos ligados às visitas, já trabalhados em sala de aula.

No entanto, nenhum deles havia entrado, por exemplo, num arquivo público. Muitos não tinham nem mesmo saído da cidade, tampouco para visitarem um museu, uma exposição de arte ou um monumento.

Suas informações vinham dos livros didáticos, do professor e dos materiais disponibilizados durante as aulas.

A instituição onde o projeto foi desenvolvido é uma escola estadual e atende exclusivamente ao Ensino Médio. Naquela comunidade escolar, a disciplina de História era vista como de fácil compreensão, a partir da simples leitura do livro didático. Ou seja, os alunos não viam a necessidade de levantar questionamentos sobre as fontes, não demostravam interesse na pesquisa e também não se viam como sujeitos históricos.

Por meio do Painel, a nossa escola vem quebrando essa visão e fazendo com que os alunos se interessem pelo aprendizado de História, sejam questionadores, levantem hipóteses e dialoguem com os documentos trabalhados em sala de aula.

As visitas a locais do Rio de Janeiro foram guiadas por mim e, às vezes, acompanhadas de um profissional da instituição. Com os alunos, recordei o período histórico estudado previamente na classe.

Em exposições, fizemos ainda associações de obras de arte originais com as que aparecem nos livros didáticos. Discutimos ainda sobre informações contidas em documentos dos séculos XIX e XX.

Ao longo do processo, enfrentei alguns comentários maldosos de colegas e pais, que não viam a História e as Ciências Humanas como objetos de pesquisa e investigação.

Nesse campo, valorizavam as disciplinas de Matemática, Química, Física ou Biologia. Tentei desmitificar essa visão em algumas reuniões com pais. O objetivo era demonstrar a riqueza política, cultural, econômica e social que a disciplina oferece aos alunos.

Apresentei o projeto às minhas turmas da 2ª e da 3ª série logo nos primeiros dias de aula. Mostrei aos alunos o quão interessante seria, por exemplo, visitarmos uma fazenda do século XIX, termos contato com o mobiliário da casa, conhecermos uma tulha de café e uma senzala e termos acesso a documentos do local e a recibos de compra e venda de café.

Seria também uma oportunidade valiosa para conhecermos a realidade social do século XIX e entendermos como o trabalho escravo havia sido essencial para a construção daquela estrutura.

Fiz o roteiro, solicitei os orçamentos a empresas de viagens e pedi gratuidades às instituições que seriam visitadas. Como se tratava de uma viagem pedagógica para alunos de uma escola pública, todas elas aprovaram a demanda.

Plantada na cabeça dos alunos a semente do desejo de conhecer as localidades, convidei os pais para uma reunião de apresentação do projeto.

Nos dias seguintes, comecei a trabalhar os conteúdos em sala de aula. Levei para a classe, por exemplo, reproduções de documentos dos séculos XIX e XX sobre o cotidiano das famílias no Brasil, recibos de compra e venda de escravos, textos sobre o imaginário feminino no país e sobre os movimentos do Partido Republicano no Brasil. Procurei ainda trabalhar com fontes de informação, na tentativa de estimular a busca pelo conhecimento, pela pesquisa, pelas indagações.

No decorrer do processo, à medida que as discussões aconteciam, esbarrei em questões de ideologia de gênero, homofobia e racismo. Por ser a escola um terreno tão múltiplo e tão diversificado, contava com essa possibilidade.

Percebi que, dentro do projeto, ainda deveria trabalhar temas como promoção da igualdade, respeito e valorização racial, identidade de gênero e orientação sexual. Comecei a procurar textos que discutissem essas noções.

Trabalhei com grupos de discussões de março a outubro de 2017. Os alunos eram responsáveis por apresentarem, quinzenalmente, textos, documentos ou imagens que retratassem o conteúdo que estávamos trabalhando.

A partir das explanações, as discussões cresceram e os alunos ficaram cada vez mais interessados nos conteúdos. Aos poucos, a visão preconceituosa de que História era chata e cansativa foi dando lugar a discussões e opiniões sobre o saber histórico.

Esta prática teve como objetivo estimular o protagonismo dos alunos, tornando-os mais ativos no processo pedagógico, desenvolver habilidades para sua autonomia e criar uma estratégia de avaliação envolvendo-os de forma ativa.

O que é:

Na educação profissional e tecnológica, é cada vez mais evidente a necessidade de criar um ambiente de aprendizagem que favoreça a interação dos alunos com o objeto de estudo.

Ações como perguntar, elaborar, demonstrar, ilustrar, argumentar, fazer e discutir são indispensáveis para promover a aprendizagem.

O pitch (breve apresentação) foi uma das atividades de avaliação realizadas no segundo semestre de 2017 nos cursos técnicos em Agropecuária (Integrado e Subsequente) e no Curso Superior de Tecnologia em Agroecologia.

Em grupos de cinco a seis componentes, os alunos deveriam abordar um tema prático, como condução do trator agrícola, manutenção do trator agrícola, calibração de pulverizador, regulagem da semeadora/adubadora, aração e regulagem do arado.

Cada grupo elaborou seu pitch em forma de vídeo. O objetivo foi despertar o interesse e compartilhar, com os demais alunos, o conhecimento sobre o tema escolhido. Para tanto, cada apresentação seguiu um roteiro pré-elaborado, observando os critérios de avaliação (criatividade, elaboração, postura, vestimenta e linguagem).

Após a apresentação, os alunos foram provocados a refletir sobre o impacto do pitch nas suas vidas, considerando os desafios que enfrentarão no mundo do trabalho. Os vídeos foram carregados para o YouTube e os links foram disponibilizados para todos os grupos.

Como fazer:

A idade dos alunos do Curso Técnico em Agroecologia varia entre 15 e 65 anos. Em geral, eles vêm das cidades do entorno do Distrito Federal, às vezes de escolas com pouca base científica e tecnológica.

Várias unidades estão na zona rural, com dificuldades de infraestrutura e acesso. Há, entre os alunos, dificuldade no manejo da língua portuguesa, especialmente na interpretação e produção de textos. Muitos não conseguem elaborar uma frase bem estruturada e conexa. Na área da disciplina de Matemática, as dificuldades também são enormes, desde a realização das operações mais simples, passando pela regra de três e até o cálculo de área.

Dentre os alunos do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, alguns se sobressaem pela velocidade de raciocínio e aprendizagem. No Técnico Subsequente, por outro lado, a maioria é formada por trabalhadores e arrimos de família, que fazem um esforço enorme para compatibilizar a rotina acadêmica com a vida cotidiana de trabalho e familiar. Já no Curso de Tecnologia em Agroecologia, os alunos são mais críticos em relação aos métodos pedagógicos utilizados.

Diante desse cenário, com um público tão diverso e tantas dificuldades cognitivas, o desafio do projeto foi abarcar as oportunidades e cumprir os objetivos do planejamento.

Esse desafio me fez buscar ajuda. Dentre as várias possibilidades, a proposta de algo mais dinâmico me levou a utilizar o pitch como instrumento de avaliação para o aprendizado. Optei por esse processo em todas as minhas turmas.

O primeiro passo do trabalho foi abandonar a prática antiga de exigir que os alunos fizessem relatórios escritos sobre as aulas práticas.

Na sequência, elenquei as possíveis aulas práticas para as nossas atividades:

Diante dos temas, o próximo passo foi conscientizar os alunos sobre a mudança de paradigma e a importância de atualização da forma de avaliação.

Deu certo, pois eles ficaram empolgados com a possibilidade e optaram pela nova experiência.

Assim, os alunos se reuniram em grupos. Os temas foram sorteados e ficou estabelecida a data para a entrega do pitch (final do semestre letivo de 2017).

Disponibilizei um roteiro para a elaboração do pitch, com as seguintes orientações:

Durante o curso, os alunos participaram de aulas práticas, às vezes com o mesmo tema do seu pitch. E também ganharam o direito de gravar partes das aulas.

Após as gravações, os alunos trabalharam em parceria na edição dos vídeos, já que muitos não conheciam os programas escolhidos para esse fim.

Depois da elaboração, publicaram os vídeos no YouTube e enviaram o link para o grupo de WhatsApp da turma. Assim, todos tiveram acesso aos conteúdos.

Preparei um formulário do Google Formulários para a avaliação dos vídeos, no qual cada aluno pôde avaliar os pitches dos colegas.

O formulário apresentou os seguintes critérios de avaliação, numa escala de 0 a 10: criatividade, qualidade da elaboração, conteúdo, postura, vestimenta e linguagem.

Os alunos também tiveram de responder à seguinte pergunta:

"Qual o impacto do pitch para a sua vida profissional?"

Depois de tabulada, a nota foi somada àquela que eu havia dado, para que se chegasse à média final. Em geral, as notas dadas pelos alunos ficaram muito próximas das minhas. Em muitos casos, os alunos deram aos colegas notas menores do que as que eu havia dado, mostrando que não houve corporativismo.

Em nenhum caso houve notas muito baixas ou "zeradas". Isso mostrou que a avaliação não foi usada para “acertar diferenças”.

Após a conclusão da avaliação, os alunos preencheram um formulário on-line, analisando o processo.

Obteve-se um resultado que expressa a pertinência e a relevância da atividade como estratégia de avaliação:

Portanto, o pitch tem potencial como estratégia de avaliação para promover aprendizagem, e pode ser replicado em outros componentes curriculares, inclusive em outros âmbitos educativos.

Além disso, constatou-se que o exercício da autoavaliação é uma estratégia adequada para engajar o aluno no processo pedagógico, contribuindo com o desenvolvimento da autonomia, pois prepara os alunos para refletirem e analisarem suas próprias ações, identificando necessidades de aprendizagem e lidando com as dificuldades.

A prática de avaliação por meio do pitch é aplicável sempre que seja possível avaliar uma atividade por meio de uma apresentação do aluno. Além disso, a linguagem do vídeo é muito próxima da realidade dos alunos atuais, que estão adaptados a essa cultura.

Além de ser utilizado para potencializar a avaliação em qualquer disciplina, o pitch também possibilita a interdisciplinaridade com a área de Linguagens, pois requer roteirização, produção de textos, oralidade e uma série de competências linguísticas.

Proporcionar o reconhecimento e a valorização da identidade sociocultural afro-indígena ribeirinha da juventude periférica do bairro da Terra Firme, na cidade de Belém (PA).

O que é:

A Escola Brigadeiro Fontenelle está localizada na Terra Firme, um dos bairros mais populosos e violentos da região metropolitana de Belém. Considerado como zona vermelha, é palco de constantes disputas de poder entre traficantes, policiais e milicianos, fazendo a comunidade de refém. A maior vítima é a juventude negra periférica.

Andando na contramão dos ataques de extermínio, essa mesma juventude marcada para morrer fortalece uma cultura de resistência e enfrentamento, atuando produtivamente, na ausência de políticas públicas, para a ocupação das ruas do bairro, por meio de atividades de cultura, arte e lazer.

Como fazer:

Em todas as minhas aulas, eu reservava um momento para uma sondagem oral sobre como a turma se identificava em meio ao contexto socioeconômico e político.

Geralmente, os alunos que desenvolviam algum trabalho coletivo com arte e cultura eram os que mais se manifestavam, falando, por exemplo, sobre suas participações em coletivos de teatro ou grupos de dança.

Eu aproveitava essas afirmações para provocar reflexões. Usava perguntas como: “O teatro pode mudar realidades?”; “Seria possível intervir positivamente na comunidade com a dança?”; “Quem toparia unir esses talentos?”; “Enquanto alguns compõem a letra, a poesia, outros dançam?”; “Vamos apresentar tudo isso para mais pessoas em pontos estratégicos do bairro?”; “Quem pode chamar mais gente?”.

De imediato, essa estratégia fazia com que os alunos se envolvessem e apresentassem suas ideias aos colegas. Isso ocorreu em todas as minhas turmas de Ensino Médio, despertando, em mim, a necessidade de interagir com professores de outras disciplinas. Foi quando decidimos realizar os seminários de apresentação dos coletivos do bairro.

Cada turma deveria escolher um coletivo, visitá-lo, entender a importância de sua atuação, gravar um vídeo e apresentá-lo num seminário.

Após as apresentações, as equipes assumiram a responsabilidade de divulgar esses coletivos nas redes sociais.

Embora muitos alunos fizessem parte de coletivos do bairro, eu ainda não sentia, em suas falas, esse senso de pertencimento. Era somente mais uma atividade da disciplina de Língua Portuguesa para ser cumprida.

Fiz, então, um levantamento de materiais sobre mudanças acontecidas em bairros periféricos de outros estados a partir de ações coletivas.

Tivemos informações sobre projetos desenvolvidos em São Paulo ("Cooperifa", de Sérgio Vaz), na Bahia ("Blacktude", de Nelson Maca) e no Rio de Janeiro ("Proceder", de Mano Teko).

Pelas redes sociais, os jovens entraram em contato direto com esses poetas. Analisamos poesias, letras de música e videoclipes produzidos por eles.

span data-toggle="tooltip" data-placement="top" title='MACA, Nelson. Gramática da ira. Salvador: Blackitude, 2015.'>"A Gramática da Ira", livro de poesias de Nelson Maca, foi lançado no Pará em setembro de 2015, logo depois de uma grande chacina ocorrida em nosso bairro.

Naquele momento, os alunos já tinham um envolvimento grande com o coletivo "Casa Preta", em oficinas de tambor realizadas nos fins de semana na escola. O coletivo atua na valorização da identidade afro e, na época, fez o convite para que o autor do livro visitasse a nossa escola.

Com Mano Teko não foi muito diferente. Embora não o conhecessem pessoalmente, os alunos participaram de várias lives com o cantor. Tiveram ainda a experiência de montar uma coreografia com a letra de “Quilombo, Favela, Rua”, quase concomitantemente ao lançamento do videoclipe da música.

Essa metodologia de trabalhar, a partir de contato com os autores das obras estudadas, fez com que muitos alunos desmistificassem o ato criativo. Assim, formaram-se grupos de estudos, que passaram a atuar em diferentes expressões: teatro, dança, rimas etc.

Com o estudo aprofundado dos projetos de outros estados e com o acompanhamento dos saraus da Cooperifa, os grupos de estudo entraram em contato com poetas e poetisas do bairro, com quem fizeram rodas de bate-papo.

Foi articulado um primeiro minissarau. A escola ficou completamente ornamentada com poesias e letras de músicas. Detalhe: muitas delas eram de autoria dos próprios estudantes.

Os alunos já tinham, então, senso de pertencimento. Suas ações eram constantes, dentro e fora da escola. Passaram a interagir na comunidade com suas produções.

Nossos eventos ganharam forma e nossas produções (coreografias, recitação de poesia, rimas etc.) foram inseridas no calendário letivo da escola.

Muitas apresentações saíram do bairro para saraus no centro da cidade. Recebíamos convites de outras instituições e, muitas vezes, ganhamos entradas para eventos em outros espaços.

No segundo bimestre de 2018, quando foi lançado o filme "Pantera Negra", da Marvel, promovemos uma campanha virtual para levar jovens ao cinema. Conseguimos mais de 300 acessos e compartilhamentos, feito que repercutiu na mídia paraense.

Nosso objetivo era oferecer a jovens de baixa renda a oportunidade de assistir a um filme relevante para as discussões sobre identidade e cultura afro. Conseguimos levar mais de 400 jovens da periferia para o cinema, com direito a pipoca e refrigerante. Muitos nunca haviam pisado na sala de exibição de filmes.

Esse fato fortaleceu ainda mais as ações do projeto, abrindo portas para parcerias com universidades estaduais e federais, museus, coletivos e instituições de Ensino Superior de outros estados.

Iniciou-se, assim, uma enorme agenda de bate-papos, rodas de convivências e interação com outras comunidades. Todos queriam ouvir como havia sido a experiência de "ocupação" do espaço do cinema e sobre o significado da obra para os jovens.

A exibição de filmes se transformou numa ferramenta de valorização do fazer coletivo no bairro. Ela devolveu o ânimo das pessoas, amenizando, de certa forma, o pânico provocado pelas mortes ocorridas em chacinas.

As parcerias com os coletivos do bairro se intensificaram, e a escola se transformou num lugar de encontro para a apresentação de iniciativas produzidas nas ruas do bairro, como forma de reestabelecer o fluxo de jovens nas ruas da Terra Firme.

O objetivo era transformar o que havia sido reduzido a um espaço de deslocamento num ambiente de socialização do fazer coletivo.

Dessa forma, reconhecer-se como uma comunidade afro-indígena ribeirinha transformou o olhar da juventude da Terra Firme. O bairro deixou de ser um "lugar de objeto", onde eram construídas, apenas, as narrativas alheias, para se tornar um "lugar de sujeito", em que os jovens protagonizam sua própria história.

A repercussão do filme "Pantera Negra" e a socialização das produções artísticas do bairro, como forma de ocupar a rua com arte e lazer, geraram um importante resultado: o lançamento do "Cine Clube TF", espaço coletivo itinerante para que se conte a história do bairro Terra Firme pela ótica de seus moradores.

De lá para cá, temos produzido pequenos vídeos para exibição em pontos estratégicos do bairro que a mídia insiste em definir como violento. Acreditamos que falar de poesia em tempos sombrios é a melhor forma de resistir à morte!

Apresentar a cultura corporal de movimento como uma possibilidade concreta para qualquer pessoa, a fim de que ela conheça e reconheça cada conteúdo de forma não instrumental e para além dos mitos e preconceitos.

O que é:

O relato aqui proposto trata da efetivação da cultura corporal de movimento no currículo de Educação Física nas três séries do Ensino Médio. Os diversos conteúdos foram distribuídos com base em algumas premissas, dentre elas, a diversidade, a criatividade, a complexidade e a ludicidade.

Como fazer:

O trabalho relatado aqui se desenvolveu na EEM Mariano Martins, com as 20 turmas da 2ª e 3ª séries do Ensino Médio. O projeto foi desenvolvido durante as aulas semanais da disciplina de Educação Física. Uma condição atuante no trabalho foi o tempo reduzido (apenas uma hora por semana).

Na execução do projeto, dividi os conteúdos da cultura corporal de movimento por bimestres, para que o desenvolvimento do trabalho se desse da forma mais completa possível.

Na 2ª série, tivemos os jogos, os esportes, as danças e as ginásticas. Na 3ª série, foram as lutas e as práticas corporais de aventura e alternativas. Nesse modelo, a distribuição de atividades foi a seguinte:

• dois bimestres para os jogos e os esportes (populares e de massa; coletivos e individuais; de oposição, de marca, de rede divisória) e diálogos relacionados (diferenças, semelhanças, importância na vida social e afetiva, técnicas individuais, tática e a equipe, esportivização, opressões no jogo e no esporte etc.);
• um bimestre para as ginásticas (olímpica, rítmica, acrobática etc.) e diálogos relacionados (preconceito de gênero, saúde e exigências do cotidiano, esportivização, trabalho em equipe, valores humanos etc.);
• um bimestre para as danças (coletivas, individuais, em pares; populares, de salão, de massa etc.) e diálogos relacionados (preconceito de gênero, corpo mecânico, expressividade e afetividade, sociedade, julgamentos etc.). A aula de danças populares (que iniciou o conteúdo dança) buscou proporcionar uma experiência brincante de dança, por meio da qual a técnica e a noção rítmica fossem relativizadas, para que os estudantes se sentissem confortáveis com a vivência;
• um bimestre para as lutas, para a capoeira (patrimônio histórico nacional [...] para a capoeira (patrimônio histórico nacional, discussões de raça, movimentação gingante e musicalidade etc.) e diálogos relacionados (valores éticos, preconceito de gênero, violência e agressividade, história do ser humano como sobrevivente e lutador etc.);
• um bimestre para as práticas corporais de aventura (slackline, corrida de orientação, parkour, escalada etc.), para as práticas alternativas (ioga, meditação, tai chi chuan, pilates etc.) e diálogos relacionados (preservação ambiental, exclusão econômica nas práticas corporais, corporeidade, autoconhecimento etc.).

Os outros dois bimestres de trabalho na 3ª série tiveram como conteúdos específicos temas próprios ao corpo. Foram eles: a sexualidade humana (debates de gênero/orientação sexual, de respeito à diferença, sobre anatomia sexual e o prazer, fertilidade e métodos contraceptivos, doenças sexualmente transmissíveis etc.) e diálogos sobre saúde (nutrição humana, dietas, indústria de alimentos, exercício e saúde física, beleza, saúde mental etc.).

Os dois conteúdos também foram trabalhados com metodologias corporais e dinâmicas em grupo. As aulas buscaram ampliar o nível de complexidade, mas sempre valorizando o processo, e não o resultado final. A minha observação constante do cotidiano escolar apontou para a necessidade de metodologias de ensino que se afastassem da tradicional educação bancária citada pelo educador Paulo Freire.

Todavia, essa não é uma discussão apenas do campo teórico educacional, mas, acima de tudo, uma visão de mundo.

O planejamento inicial é apenas um norte do trabalho, que vai se efetivando com o caminhar natural dos conteúdos nas aulas. De outra forma, ele também sofre influências de imprevistos do calendário (feriados, eventos escolares etc.).

Todavia, um ponto central trata de garantir a todas as turmas similares direitos de aprendizagem. É inviável pensar que serão iguais, mas o trabalho desenvolvido tenta transitar por experiências próximas, garantindo, assim, que todos tenham acesso à diversidade dos conteúdos.

Em todos os conteúdos, as atividades visam estimular o contato com outros colegas, em duplas, trios e em grupos.

Os alunos desenvolvem o cuidado com os colegas (cuidar da segurança do outro), a humildade (aprender com o outro e dividir materiais), o protagonismo (ensinar ao outro), o respeito (valorizar o conhecimento do outro) e a amizade (conhecer o outro).

O contato inicial com as atividades é facilitado por serem aulas mais simples e que buscam avançar na complexidade das exigências.

A manutenção de um ambiente de aula atrativo também passa pelo respeito às diferenças (e possibilidades individuais) e por atitudes positivas em relação aos colegas. Isso faz, por exemplo, que alunos com mais facilidade auxiliem e incentivem os outros.

Alguns elementos significativos me fizeram perceber que estou num caminho positivo na Educação Física escolar. Foi comum, por exemplo, escutar dos alunos que só haviam ido à escola naquele dia "por causa da aula” ou que a consideravam "a melhor aula da semana”.

Houve aqueles que, ao ouvirem o professor anunciar o fim da aula, afirmaram não ter sentido o tempo passar, que gostariam de mais tempo e que a disciplina deveria ter carga horária dobrada.

Esta prática pretendeu favorecer o protagonismo juvenil, o contato com situações relacionados ao conteúdo curricular e à proposição de soluções criativas baseadas nos conhecimentos construídos, bem como auxiliar os processos de leitura e de escrita por meio do jogo RPG.

O que é:

O trabalho foi desenvolvido entre 5 de fevereiro e 2 de abril de 2018 com 234 alunos da 1ª à 3ª série do Ensino Médio de uma escola de educação integral do sertão de Pernambuco.

RPG é a sigla inglesa para Role-Playing Game, que, em português significa Jogo de Interpretação de Personagens. Esse jogo consiste na vivência de um enredo formado por um mestre, jogadores e antagonistas, popularmente difundido em narrativas ficcionais do gênero literatura fantástica. Tais narrativas vêm batendo recordes de bilheteria nos cinemas e despertando o interesse por games do gênero.

Nos jogos dessa modalidade, de modo geral, existe um mestre que tem como funções criar o cenário, a história, introduzir opositores e julgar as ações dos protagonistas. Aos jogadores, cabem a criação e o controle dos seus personagens.

Com base nesse enredo, o presente trabalho buscou descrever como ações voltadas para um jogo de RPG contribuíram para a melhoria do ensino-aprendizagem em nossa escola. Procurou também apresentar uma proposta interdisciplinar de utilização dessa ferramenta, que pode inserir competências de qualquer conteúdo do currículo escolar.

O ponto de partida foi dinamizar a formação em serviço por meio de um método divertido. A escolha recaiu sobre um instrumento que gerasse interação entre os alunos, favorecesse a resolução de situações-problemas das disciplinas curriculares e integrasse as tecnologias digitais.

Pesquisamos, então, como os jogos de RPG poderiam nos ajudar nesse processo, agregando formas de valorizar os conhecimentos dos alunos, estimular o protagonismo juvenil, incitar a criatividade e auxiliar no processo de leitura e escrita. A partir dessas aspirações, surgiu o jogo "Arcanos".

Após pesquisas, elencamos as ferramentas de engajamento: competição, colaboração e participação nas atividades de debate, elaboração coletiva do enredo do jogo, tradução para língua inglesa e espanhola, participação em grupos de estudo e criação dos protagonistas, dos antagonistas e do mapa.

Divididos em duas equipes e subdivididos em 11 grupos (compostos por integrantes da mesma sala), os alunos participaram do jogo com seus personagens.

As atividades consistiram, basicamente, na análise comparativa entre as pontuações obtidas, por meio da resolução de situações e problemas de 13 disciplinas do currículo escolar e do enfrentamento dos desafios existentes em missões escritas em pergaminhos.

Para posterior publicação, analisamos como os alunos se comportaram em grupos colaborativos, como lidaram com os erros e se ocorreram avanços ou retrocessos na aprendizagem.

Além de contar com toda a equipe escolar, o projeto teve a colaboração de ex-alunos e dos estagiários do Instituto Federal do Sertão Pernambucano.

A partir da vivência, percebemos que as investidas contribuíram para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita em todas as áreas de aprendizagem.

Isso ampliou a capacidade de tomar decisões, desenvolveu a atenção e a capacidade de concentração, despertou o interesse em formular hipóteses e prever resultados, sistematizou o trabalho em equipe e fortaleceu os vínculos afetivos entre os profissionais da escola, a comunidade e os alunos.

Como fazer:

A primeira etapa consistiu em evidenciar as problemáticas destacadas no planejamento pedagógico do início do ano letivo e no primeiro dia de aula.

Nessas ocasiões, foi possível captar os anseios dos nossos alunos e do quadro docente por uma escola lúdica, dinâmica e que integrasse as tecnologias digitais.

No planejamento foram expostas as dificuldades que os estudantes poderiam enfrentar quando lidassem com determinados conteúdos e também o que precisaria ser feito para a superação dessas adversidades.

Na sequência, iniciamos um pequeno debate, seguido de uma pesquisa sobre métodos ativos de aprendizagem que favorecessem o protagonismo juvenil, valorizassem os conhecimentos dos alunos, auxiliassem na leitura e escrita, estimulassem a resolução das situações-problemas e incitassem a criatividade.

Naquele momento de partilha de saberes, concluímos que os jogos de RPG, se articulados a uma proposta pedagógica bem estruturada, seriam uma excelente ferramenta educacional de estímulo à criatividade, à interatividade e à interdisciplinaridade.

Assim, inspirados em jogos de videogame e no relato de uma experiência, formulamos hipóteses para o aperfeiçoamento da prática e a melhoria da aprendizagem.

A partir daí, fizemos um levantamento de materiais e dos recursos existentes na escola.

Havia a necessidade de um enredo, de um mapa (tabuleiro), de antagonistas e protagonistas, de fichas para as informações sobre os personagens, de um cartaz (para controle e transparência de informações) e de urnas para as questões resolvidas.

Também foi definido que trabalharíamos com todas as seis turmas do Ensino Médio Integral por um dia letivo.

Todos ajudaram, elaborando itens, realizando oficinas, auxiliando no dia do jogo, orientando o estudo em grupo ou tirando dúvidas.

Ficou clara a necessidade de a história do jogo ser criada pelos alunos, com os professores de Língua Portuguesa auxiliando na produção e na correção da história.

Os professores de Língua Inglesa e Língua Espanhola, por sua vez, participaram de traduções e debates. Já os professores das áreas de Exatas ajudaram no planejamento de estratégias para que o jogo fosse mais estimulante, simularam as pontuações e colaboraram na elaboração das regras.

Nessa fase, definimos o número de grupos e de componentes. Os professores ficaram responsáveis por averiguar o desenvolvimento do estudo em horário extraescolar. A escola informou que disponibilizaria um espaço, 12 tablets/PCs e o mapa do jogo.

Por ser uma ferramenta nova e de fácil manipulação, escolhemos o editor de texto coletivo "Meetingwords", plataforma que gera um link de acesso geral e todos podem contribuir.

Para a criação dos personagens, optamos pelo software "Fábrica de Heróis", que apresenta uma vasta gama de recursos para embelezar os personagens. Já para a criação do mapa, escolhemos a plataforma "Inkarnate", também simples e prática.

Definimos, então, que a história retrataria um momento do passado, mas que, a partir de determinado ponto, ela representaria o presente.

Após a marcação da data para a realização do jogo, fizemos um levantamento dos conteúdos curriculares que seriam abordados. Cada professor elaborou questões sobre expectativas de aprendizagem.

A coordenação escolar solicitou recomendações de fontes de estudo para uso pelos alunos nos momentos de socialização.

Dada a possibilidade de criação do enredo do jogo, muitos alunos nos procuraram para relatar suas ideias de escrita do texto.

Mas o trabalho pouco avançou. Vários estudantes confessaram que tinham vergonha de exporem em público suas ideias. Em resposta, pedimos que eles se identificassem apenas pelo nome do personagem criado.

Surgiu, então, a necessidade de mais pessoas engajadas no projeto para ajudar na atualização dos dados das fichas dos personagens. Convidamos ex-alunos e estagiários do Instituto Federal do Sertão Pernambucano.

Iniciamos a elaboração da aventura e também as traduções. O uso da ferramenta de edição não só permitiu acessibilidade ao texto, mas também demandou dos alunos a leitura das situações para que o trabalho tivesse continuidade.

A oficina foi realizada por turma, com duração de uma hora-aula. Foram apresentadas as classes, as raças dos personagens e os aspectos introdutórios de sua criação.

Com a possibilidade de criar e "viver" um personagem num jogo, o projeto ganhou vida, com intensa participação dos alunos, que, frequentemente, eram vistos no intervalo criando avatares, discutindo cores, acessórios etc.

Confeccionamos nove urnas (três para cada ano escolar) e distribuímos as questões sobre as 13 disciplinas curriculares.

Para a identificação de itens pelo corretor da mesa, inserimos o número da questão e, entre parênteses, a disciplina. Foram colocadas 25 questões para cada disciplina, totalizando 975 itens.

Quando o enredo do jogo ficou pronto, fizemos algumas cópias do texto e o distribuímos nas salas. Fizemos ainda o levantamento dos alunos interessados em participar da oficina para a criação do mapa.

Por conta própria, um grupo de alunos da 2ª série começou a fazer personagens para ilustrar a história. De acordo com eles, ilustrações ajudariam na compreensão do texto, já que seria possível associar os nomes às imagens. Assim, acrescentamos as suas versões e pedimos que criassem outros antagonistas para também inserção no jogo.

Tão importante quanto a escolha dos personagens e do enredo do jogo foi a definição sobre a pontuação que cada um obteria para as habilidades e os requisitos postos em jogo e sobre as situações que seriam vividas.

A partir daí, pesquisamos na Internet itens que poderiam ser inseridos no jogo. Discutimos ainda onde estariam localizados esses itens e criamos cinco missões, que foram expostas em dois pergaminhos – um para personagens do tipo mágico e outro para os do tipo guerreiro.

Também definimos os níveis dos antagonistas, as pontuações e como faríamos para saber se uma ação teria efeito positivo ou negativo (derrotar ou não um monstro).

Em seguida, foi feita a elaboração das fichas dos personagens e dos atributos de pontuação para ataque, defesa, mobilidade, moedas, vida e vitória sobre os monstros.

Após as fichas de registro estarem prontas, fizemos o levantamento de custos para a impressão das 22 fichas de personagens. O valor ficou em R$ 1.100,00, pagos por meio de uma campanha de captação de recursos, que incluiu uma rifa e a colaboração dos pais. Para a produção dos demais itens do jogo, utilizamos materiais da escola.

À campanha, seguiu-se o debate sobre as regras do jogo. Após tudo pronto, houve uma reunião com toda a equipe escolar. Nela, foram reforçados os cuidados com os alunos e firmadas as funções dos professores, estagiários e ex-alunos.

Antes do início, foi lida pela gestora uma mensagem de encorajamento, perseverança e de respeito ao próximo.

Em seguida, foi feita a apresentação dos personagens das equipes. Houve ainda, posteriormente, uma rápida revisão das regras complementares.

Chegamos, então, à vivência do jogo, que foi desenvolvida em três períodos. Ao final, as mesas e cadeiras foram retiradas do pátio e recolocadas nas salas. Aproveitamos para somar as pontuações.

Após o retorno à quadra, os alunos fizeram um grande círculo e participaram de uma dinâmica. Em seguida, anunciamos as pontuações individuais e o total geral. Os alunos vibraram e se abraçaram.

O projeto foi bastante elogiado pela contribuição que trouxe para a melhoria da aprendizagem. Graças ao sucesso, resolvemos reaplicar o projeto ao final de cada unidade bimestral.

Esta prática teve como objetivos incentivar a formação do leitor literário, desenvolver a sensibilidade do olhar para os fatos do cotidiano e o contato com a leitura e produção de crônica digital. Além disso, favorecer o desenvolvimento de estratégias de leitura de imagens e reconhecimento da fotografia como forma de registro e sua relação com literatura.

O que é:

Este trabalho consiste no relato de uma experiência voltada à sistematização de mecanismos favorecedores da leitura do texto literário e da produção de crônicas digitais.

O aporte teórico-metodológico foi fundamentado em Cosson (2006), para a promoção do letramento literário, e no método de sequência didática, esquematizado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

Crônicas literárias escritas em Mato Grosso e imagens da obra "Grande Sertão Veredas Brasil”, do artista Lester Scalon, serviram para estabelecer a relação entre as sensibilidades do fotógrafo e do cronista na representação da paisagem, da vida e dos fatos corriqueiros.

Dinâmicas de leitura e produção auxiliaram os alunos a reconhecer os elementos comuns da crônica, bem como os recursos utilizados para trazer à tona sons, imagens, gostos, aromas e sentidos.

Como fazer:

O movimento para o trabalho com uma sequência didática, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), vai do complexo para o simples. Ou seja, da produção inicial aos módulos, a fim de desenvolver capacidades necessárias ao domínio de um gênero, até a produção final.

Parti das crônicas de Vera Randazzo para direcionar a produção inicial. Nessa etapa, desenhei os aspectos que deveriam ser articulados nos demais módulos da sequência didática para a formação de leitores com repertório e capazes de responderem às situações diversas de comunicação.

Direcionei as atividades para aquilo que Colomer (2007) aponta como tarefa do professor: “oferecer informações imprescindíveis para o aprendiz entender determinados aspectos obscuros e chamar a atenção sobre outros que suscitem interrogações ou estimulem interpretações mais complexas”.

Assim, utilizei estratégias de leitura pré-textual, textual e pós-textual, com levantamento de hipóteses, interrupções para questionamentos, desafios para intervenções no final das narrativas, análise da linguagem empregada e das situações descritas.

Todas as atividades foram permeadas por muitas conversas e discussões, a fim de explorar os sentidos do texto (quanto às características linguísticas e estruturais) e as funções sociocomunicativas.

As dinâmicas de produção foram direcionadas para que auxiliassem os alunos a reconhecerem os elementos comuns de uma narrativa e os recursos utilizados pelos autores, principalmente as metáforas, trazendo à tona sons, imagens, gostos e aromas, todos eles sentidos de uso pela linguagem literária.

Num dos módulos, levei para a sala de aula o livro de fotografias "Grande Sertão Veredas Brasil", homenagem do artista Lester Scalon ao mestre Guimarães Rosa. Fiz isso para estabelecer a relação entre a sensibilidade do fotógrafo e o olhar do cronista na representação da paisagem, da vida e dos acontecimentos.

Conversando, os alunos perceberam como, nas imagens e na escrita, ficava expressa a valorização dos fatos corriqueiros e dos elementos naturais.

Na produção final, o celular foi utilizado para fotografar, gravar e transformar a produção escrita em outro formato de texto, resultando em crônicas digitais.

Procurei, com isso, construir caminhos alternativos, na tentativa de superar práticas usualmente empregadas em sala de aula para o ensino da literatura e a formação do leitor.

A leitura das crônicas de Vera Randazzo perpassou todos os módulos, associada a atividades voltadas à caracterização e ao funcionamento do gênero.

A fim de exemplificar os procedimentos adotados, descrevo a seguir as diferentes etapas e as estratégias selecionadas para alcançar os objetivos:

Etapa 1 – Apresentação da Situação:

Etapa 2 – Produção de uma Crônica:

Etapa 3 – Primeiro Módulo:

Etapa 4 – Segundo Módulo:

Etapa 5 – Terceiro Módulo:

Etapa 6 – Produção Final:

O passo inicial de esquematização das ações foi a primeira produção dos alunos. A partir dela, circunscrevi as potencialidades desenvolvidas, definindo três categorias de atividades, conforme sugerem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

Esta prática buscou o aprofundamento teórico e a vivência nos esportes adaptados aos deficientes, realizando intervenção em situações-problemas diagnosticadas inicialmente. Além disso, teve como objetivos refletir sobre a condição de opressão histórica percebida por pessoas com deficiência, vivenciar os esportes adaptados para pessoas com deficiência e avaliar o nível de acessibilidade no centro comercial de Corrente intervindo na realidade social local.

O que é:

Motivado por leituras de textos do educador Paulo Freire, comecei a me questionar sobre como poderia, na condição de professor de Educação Física, ajustar minha prática pedagógica para torná-la politicamente comprometida com a realidade social dos meus alunos.

Após um diálogo com eles, percebi a importância de intervir numa situação-problema vivenciada pela população local: o desrespeito aos direitos das pessoas com deficiência.

Surgiu, assim, a ideia desenvolver o projeto “Educação Física Adaptada: análise, reflexão e ação”.

Como fazer:

O projeto foi organizado em cinco etapas, elencadas a seguir.

1ª Etapa – Pesquisa de Campo: avaliação da acessibilidade no centro comercial de Corrente. Identificação de situações-problemas: 2ª Etapa – Aprofundamento Teórico: 3ª Etapa – Prática: 4ª Etapa – Intervenção: 5ª Etapa – Estratégia de Conscientização da População:

Fizemos uma pesquisa de campo para avaliar a acessibilidade no centro comercial de Corrente. Organizei os alunos em grupos de sete ou oito integrantes.

Cada grupo experimentou uma determinada deficiência física. Enquanto uns utilizaram vendas para simular a deficiência visual, outros usaram cadeiras de rodas ou muletas para simular a deficiência motora.

Todos os alunos envolvidos trocaram de grupo para diversificar as experiências. A ideia foi fazê-los perceber/sentir as dificuldades vivenciadas cotidianamente pelas pessoas com deficiência.

Avaliamos a existência e a funcionalidade das rampas para cadeirantes, a presença de corrimãos para pessoas com baixa mobilidade, a existência de sinais sonoros e pisos táteis para cegos e a conservação das sinalizações horizontais e verticais nas vagas de estacionamento para pessoas com deficiência.

Após a pesquisa de campo, voltamos à sala de aula para aprofundamento teórico e para discutirmos a experiência realizada.

Constatamos que a maior parte dos estabelecimentos existentes no centro comercial de Corrente não atendia às exigências da Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT) e, por consequência, não respeitava a Constituição Nacional, uma vez que impedia o direito de ir e vir do cidadão.

Encontramos calçadas esburacadas, estreitas, com poucas rampas de acesso e com acúmulo de lixo. Percebemos também a inexistência de sinais sonoros e de piso tátil.

Após o debate sobre as experiências vivenciadas na pesquisa de campo, assistimos ao documentário "Homo Sapiens: 1900". O objetivo foi entender como o discurso de eugenia, iniciado na Inglaterra, influenciou negativamente o trato à pessoa com deficiência.

Nessa fase, contamos com a colaboração do professor de Sociologia, que falou sobre ética e respeito à diversidade.

Conhecemos e praticamos alguns esportes adaptados para pessoas com deficiência. Foram eles: futebol de cinco (para deficientes visuais), atletismo em dupla (para deficientes visuais), goalball (para deficientes visuais), voleibol sentado (para deficientes motores) e basquetebol para cadeirantes (para deficientes motores).

Na prática de esportes adaptados para pessoas com deficiência, os alunos perceberam a importância de saber explorar todos os sentidos possíveis numa situação de limitação. Ao término das práticas esportivas, conversamos sobre as sensações e as dificuldades percebidas.

Essa fase foi marcada pela realização de uma audiência pública, na qual os alunos reivindicaram de autoridades – vereadores, assessor do prefeito, promotora de Justiça e representantes da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e da Associação Comercial – soluções para os problemas de mobilidade urbana e acessibilidade identificados.

Ao término da audiência, algumas deliberações foram acordadas, como a construção e/ou adequação de rampas de acesso em estabelecimentos comerciais e a revitalização de algumas calçadas e sinalizações horizontais e verticais para vagas de estacionamento a deficientes.

A última etapa do projeto foi marcada por uma passeata na cidade, em parceria com o Conselho Municipal de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência.

A atividade buscou chamar a atenção da população para os problemas vivenciados por pessoas com deficiência.

Saímos pelas ruas distribuindo panfletos, e também usamos cartazes, faixas e carro de som para mobilizar a população.