O objetivo desta prática foi despertar o interesse pela leitura e desenvolver o “comportamento leitor”, mobilizando os alunos em ações de intervenções na escola e na comunidade.

O que é:

Por meio da leitura, os indivíduos adquirem conhecimentos, desenvolvem o intelecto, estimulam a criatividade e criam bases para formular críticas e desenvolver o poder de interpretação. Logo, “a leitura é um princípio de cidadania” (Silva, 2003).

Contudo, ela é um hábito ainda distante da grande maioria dos brasileiros. Diante dessa problemática, identificada nas escolas e nas comunidades da região de Cascavel, surgiu o seguinte questionamento: Pode o trabalho por meio de uma plataforma social e educacional de estímulo à leitura na escola e na comunidade (re)significar a relação das pessoas com a leitura e ainda contribuir para o desenvolvimento social, cultural e educacional dos envolvidos?

Como parte da idealização do projeto, realizei diversas entrevistas. O objetivo era mapear a a relação dos alunos e da comunidade com a leitura. Na atividade, detectei que a inexistência do hábito da leitura era reflexo não somente da realidade educacional, mas também de uma questão social.

Isso porque o contexto das comunidades periféricas estudadas é marcado pelo consumo de drogas e pela violência, num ambiente de pouco estímulo para os temas relativos à educação.

Executei metodologias de aproximação da comunidade civil e escolar para desenvolvimento da leitura como ferramenta de transformação social.

Minhas linhas de ação foram o incentivo à leitura e a interação entre a escola e a comunidade, numa perspectiva criativa e inovadora.

Ao longo do projeto, pesquisamos duas vezes a relação dos alunos e de moradores da comunidade com a prática da leitura. Os resultados mostraram evolução positiva importante.

Na fase inicial de pesquisa, 44% dos entrevistados informaram que tinham o hábito de leitura. Ao final do projeto, esse índice havia subido para 61%. Da mesma forma, a reclamação de falta de incentivo em casa caiu de 51% para 33%. Na primeira pesquisa, 29% disseram que não liam por preguiça. No levantamento final, apenas 20% apresentaram a mesma explicação. E, por fim, diminuiu de 27% para 20% o total de pessoas que afirmavam não ler por falta de incentivo. Também houve aumento superior a 20% no rendimento escolar dos estudantes na disciplina de Língua Portuguesa.

Esses dados evidenciaram uma mudança na percepção dos envolvidos, com a transformação das escolas e da comunidade em espaços de leitura e participação social. Os objetivos do projeto foram, portanto, alcançados, com sua metodologia replicada em ONGs e associações comunitárias.

Como fazer:

As ações do projeto foram planejadas de maneira cooperativa, alcançando, inicialmente, as turmas de 3ª série do Ensino Médio.

Posteriormente, os próprios estudantes, auxiliados por monitores, replicaram as ações da plataforma socioeducacional para as demais turmas, envolvendo assim toda a escola, além de oito unidades de Ensino Fundamental e 12 comunidades.

Os alunos que já tinham o hábito da leitura se voluntariaram para ajudar no desenvolvimento das ações com a 3ª série e com as demais turmas e a comunidade. Esses estudantes serão, neste relato, doravante, denominados "monitores do projeto".

Além de entrevistas na EEEM Ronaldo Caminha Barbosa, foram aplicados questionários em escolas locais e na comunidade. O objetivo era verificar se a hipótese da falta do hábito da leitura era também uma realidade em outros espaços da comunidade.

Foi necessário criar um ambiente lúdico e atrativo na biblioteca escolar, que mais parecia "um depósito de livros". A revitalização do espaço consistiu na catalogação de todo o acervo e no desenvolvimento de intervenções artísticas. Barquinhos de papel colorido foram suspensos no teto por fios de nylon, dando uma cara mágica ao ambiente.

Os estudantes usaram a criatividade e recortaram papéis coloridos em formatos de animais. Na base desses recortes (que foram colocados entre os livros), escreveram frases de incentivo para os colegas, bem como poemas e outros pequenos textos.

Livros foram espalhados por toda a escola. Em cada um, havia uma carta convidando quem o tivessse encontrado a se aventurar no universo da leitura. Em árvores, postes, pontos de ônibus e outros espaços da comunidade, foram afixados poemas e textos produzidos pelos estudantes.

Formando pequenos grupos, os alunos também saíram pela comunidade espalhando suas produções. O propósito era envolver a população no projeto e construir uma rede pela leitura e pela transformação social.

Professores, gestores e alunos foram estimulados a doar livros para enriquecer o acervo da biblioteca. Também houve uma campanha de arrecadação nas redes sociais. Foi desenvolvida ainda uma atividade de coleta de histórias, "causos" e contos populares na comunidade, por meio de entrevistas com moradores.

Tivemos também uma atividade de leitura e compartilhamento de contos e "causos" na praia, à luz do luar, em volta de uma fogueira. Os alunos participantes do projeto também leram histórias para pescadores.

Lendas, contos e causos foram reunidos num folheto, que deu origem a um material escrito e ilustrado para uso nas escolas e na comunidade.

Foram desenvolvidas cirandas de leitura com os alunos que não tinham o hábito de ler livros. Nessa atividade, tivemos leituras individuais e coletivas.

De início, nas atividades escolares, selecionamos adaptações de clássicos da literatura nacional e universal, inclusive no formato de quadrinhos. Depois da leitura compartilhada, os alunos eram estimulados a levar os livros para casa. Na aula seguinte, teriam de apresentar a história e suas percepções sobre o livro lido.

Ou seja, trabalhávamos não somente a leitura, mas também o desenvolvimento de habilidades leitoras e de interpretação textual, para que o contato com a leitura fosse prazeroso aos envolvidos.

Com estudantes que já estavam num estágio mais avançado, criamos clubes de leitura, que se tornaram espaços para o debate e a realização de estudos mais aprofundados sobre textos, temáticas e autores.

Instituímos ainda as oficinas de formação de replicadores, com alunos estimulando colegas a ingressarem no universo da leitura.

Na ação "Poesia em Movimento", distribuímos e declamamos poemas a passageiros do transporte público. Além disso, envelopes com poesias e livros foram deixados nos ônibus intermunicipais. Poesias, boa parte delas criadas pelos alunos, foram depositadas nas caixas de correio das famílias atendidas pela escola.

No diagnóstico feito pelo projeto, o uso intensivo das redes sociais apareceu como um empecilho à leitura. A partir dessa informação, decidimos usá-las como ferramentas de incentivo à leitura. Os estudantes criaram no Facebook uma página chamada "Entrelinhas: uma plataforma socioeducacional". Também criaram um perfil no Instagram, um canal no YouTube e um blog.

Esses espaços passaram a receber postagens diárias com poesias, trechos de livros, reflexões, frases de estímulo à leitura e conteúdos.

O projeto ganhou ainda mais força com a ação "Livros na Comunidade". Por meio dela, livros eram deixados em locais públicos para que as pessoas lessem e depois repassassem a amigos e familiares.

A intenção foi fazer com que, após a leitura, os livros fossem novamente deixados em algum lugar público para atrair novos leitores.

Os estudantes também desenvolveram atividades em escolas de Ensino Fundamental, com leituras para as crianças.

Na ação "Amigo Leitor", os aluno e pessoas da comunidade formaram núcleos de compartilhamento de livros e leituras, numa troca de informações sobre as obras e produção de resenhas.

Em nossa "Fábrica de Escritos", trabalhamos a escrita e a leitura de diversos gêneros textuais, como a poesia. Também produzimos conteúdos sobre a comunidade.

Outra ação relevante foi a abertura da biblioteca escolar à comunidade. Essa iniciativa inspirou também a adesão de voluntários ao projeto, resultando, por exemplo, na organização de eventos como o “Café Literário”, realizado ao final de cada progressão leitora (transição da ciranda para os clubes de leitura).

Os estudantes organizaram ainda o "1º Concurso de Poesia", aberto aos colegas de escolas públicas de Cascavel. Nessa atividade, mobilizaram a Secretaria de Educação para a divulgação do concurso. Ao todo, 60 estudantes de mais de 30 escolas enviaram poesias inéditas e autorais. As dez produções mais bem avaliadas foram premiadas num evento em nossa escola.

Já com o trabalho consolidado nas turmas da 3ª série, foram desenvolvidas estratégias de incentivo à leitura em sala. Mensalmente, foram avaliados os índices de empréstimos de livros em todas as turmas e foi feito um estudo detalhado de direcionamento de ações para as turmas menos leitoras. Cada estudante que desenvolveu o hábito foi incumbido da missão de sensibilizar um colega.

Todo o material escrito foi utilizado como ponto de partida para o trabalho com as competências leitoras. Ao final do projeto, os estudantes foram submetidos a avaliações internas e externas.

Os índices de leitura e proficiência foram comparados com os levantados na fase de diagnóstico. Ao concluírem uma etapa, os alunos avaliavam a metodologia executada, por meio de um questionário.

O trabalho tem um valioso potencial interdisciplinar, podendo ser associado a manifestações culturais e artísticas, como saraus, dramatizações e sessões de leitura dramatizada.

Há, ainda, a possibilidade de desenvolvimento da leitura literária relacionada a períodos e momentos históricos nacionais, ação que pode contribuir para um estudo contextualizado dos fatos históricos e pesquisas sobre literatura regional e a chamada literatura marginal ou periférica.

Desenvolvimento de estratégia de videoaulas, pelos alunos, para o ensino dos conteúdos da disciplina de Eletricidade Básica, com ampla divulgação na comunidade por meio do Facebook.

O que é:

Levei para o ambiente escolar instrumentos do cotidiano dos alunos e utilizei as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como facilitadoras dos processos de ensino e aprendizagem

Como fazer:

Propus como tarefa da disciplina de Eletricidade Básica a produção de videoaulas para publicação nas redes sociais. Esse tipo de estratégia de ensino é denominado Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e se enquadra na relação de metodologias ativas na educação, por meio das quais, a partir de uma problemática, “os alunos trabalham buscando uma solução” (Berbel, 1996).

No que diz respeito à aprendizagem ativa e significativa, a proposição de construção de videoaulas pelos alunos se relaciona com vários aspectos, dentre eles o instrumento multilinguístico.

Moran (1995) afirma que o vídeo "está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula". Ele mostra ainda como se pode usar essa vantagem, de modo a atrair a atenção e estabelecer novas pontes entre outras práticas de ensino.

Iniciei o trabalho com a introdução aos conceitos preliminares da disciplina, por meio de aulas expositivas, da realização de trabalhos em grupo e de momentos de resolução de exercícios, com o uso de recursos disponíveis, como o quadro branco e o DataShow.

O momento de culminância da disciplina ocorreu com a elaboração do trabalho final, que fez parte das atividades avaliativas.

Propus, então, a cada grupo que elaborasse uma videoaula de até 20 minutos sobre um dos temas do bimestre.

Para isso, poderiam usar todos os mecanismos disponíves para que, como resultado, tivéssemos materiais criativos e autênticos.

Os alunos se dividiram em cinco grupos. Cada um criou uma fanpage no Facebook. Os vídeos foram postados pelos líderes de cada grupo e divulgados à comunidade.

Acompanhei e orientei todo o processo de construção do material, e os alunos se mostraram bastante interessados e empenhados no cumprimento das tarefas.

Alguns critérios para avaliar os trabalhos:

• nível técnico dos temas tratados nas aulas, o alcance do vídeo (pelas "curtidas" e pelos compartilhamentos), a divisão de tarefas pelos grupos e a pontualidade no envio do vídeo para a avaliação;
• qualidade do vídeo, em sua relação com a aula ministrada (metodologias, didática, conteúdo e referências) e com o material didático gerado (recursos de imagem, criatividade e edição);
• empenho dos alunos em, com as produções, alcançar o maior número possível de pessoas.

Desenvolvimento de projeto cultural visando à criação de grupo de ciranda e coco de roda (música e dança) para que os jovens não se esqueçam dos bens culturais produzidos pela cidade e respeitem as histórias e as tradições, reavivando nos alunos o sentimento de pertencimento à comunidade e de identidade cultural.

O que é:

Formei com estudantes de diferentes idades, gêneros e etapas de escolaridade um grupo para desenvolver a leitura, a produção de cordéis, entrevistas e teoria e prática musical, além de noções de cidadania, ética, autovalorização e de apresentação em público.

Os estudantes estavam inseridos numa comunidade humilde, onde existem poucos empregos formais. O comércio, a construção civil e a pesca são os principais meios de sobrevivência.

Em projetos na escola, pude observar que muitos estudantes tinham vergonha e se recusavam a participar de manifestações culturais que envolvessem a ciranda e o coco de roda.

O mais desanimador era o fato de que a grande maioria deles não sabia as letras das canções e nem que em nosso município moravam mestras da cultura popular.

Foi necessária uma tomada de atitude para resgatar o valor da diversidade cultural local. Precisávamos esclarecer, por exemplo, por que a nossa comunidade era reconhecida no estado como a "Terra da Ciranda e do Coco de Roda", e o que esse título significava para as pessoas e para o turismo.

Tínhamos também a responsabilidade de entender o nível de conhecimento dos alunos sobre a história por trás de cada manifestação e o significado da diversidade cultural como fator de identificação e orgulho.

Nosso trabalho teria de ser ainda mais ambicioso, avançando para a compreensão sobre a importância do respeito e da tolerância em relação à expressividade do outro.

Por fim, eram nossas missões ainda conhecer a vida e a obra das mestras e compreender o papel da juventude na transmissão dos bens culturais às próximas gerações.

Expus o projeto à turma. Os alunos gostaram da proposta de formar um grupo cultural que homenageasse as mestras e aproximasse a ciranda e o coco de roda da comunidade escolar.

Precisei, então, realizar pesquisas interdisciplinares para garantir o aprendizado também nas áreas de História, Língua Portuguesa, Filosofia e Sociologia.

Fiz com que os estudantes enxergassem as possibilidades de expressão e de comunicação pela linguagem musical e corporal e seus benefícios para o equilíbrio físico e mental, a concentração e o desenvolvimento de habilidades e do bem-estar.

O processo de formação dos grupos de dança e música superou muito as expectativas didáticas e contou com o envolvimento não só dos alunos, mas da comunidade toda. Numa segunda etapa, avançamos para uma abordagem sobre empreendedorismo e trabalho com cultura e turismo.

Como fazer:

Havia muito tempo que eu queria formar na escola um grupo cultural, só não sabia como fazer isso.

Tudo mudou quando a Gerência Regional de Educação (GRE) enviou para algumas escolas um projeto-piloto de inserção de uma disciplina eletiva no currículo.

Nós, professores, teríamos a liberdade de escolher qual área do conhecimento deveria ser abordada na nova disciplina. Dessa forma, nasceu a “Eletiva de Música em Toda pARTE”, idealizada por mim e formada, no início, por 30 alunos.

O fato de os estudantes pouco valorizarem a ciranda e do coco de roda e de terem quase nenhum conhecimento sobre as mestras culturais que residiam em nossa cidade foi a inspiração para que eu criasse o "Grupo Nossa Cultura Tem Som".

Apresentei o projeto e as estratégias para seu desenvolvimento, como a realização de viagens, visita às mestras e apresentação na escola.

Decidi formar três grupos: um de dança, um de canto e um para tocar instrumentos musicais. Todos os alunos poderiam circular pelos grupos à medida que fossem desenvolvendo suas habilidades.

De início, muitos disseram que não sabiam dançar, cantar ou tocar. Outros informaram que até sabiam cantar, mas não conheciam as músicas de ciranda e coco de roda. Alguns alunos contaram que suas religiões não permitiam que cantassem ou dançassem. Havia ainda estudantes que associavam essas danças e músicas à “macumba”.

Mudar essa visão, resgatar a nossa cultura e ter a cooperação de todos no desenvolvimento do projeto estavam entre os meus objetivos. Para alcançá-los, eu teria de inserir conteúdos histórico-sociais nos encontros.

A valorização da mulher no processo cultural também foi uma prioridade. Para tal, incluí três mestras no projeto: Lia, Totinha e Anjinha.

Realizei, assim, visitas às mestras para conhecê-las melhor. Os estudantes escutaram suas histórias e como a forma de vida delas havia influenciado as produções musicais. Também cantaram, tocaram e dançaram com elas.

Antes desses encontros, eu já havia realizado algumas aulas expositivas sobre cultura e a influência dos artistas culturais populares na história da comunidade. Nesses encontros, mostrei também a dificuldade de sobrevivência dessa arte. Indiquei ainda o papel que turismo municipal poderia ter no fortalecimento dessa forma de expressão. Também apresentei ao grupo algumas canções do repertório de cada uma das mestras.

Durante as aulas, todos tiveram a liberdade de apresentar suas habilidades artísticas, sem nenhuma avaliação prévia. Descobrimos uma aluna, por exemplo, que estava tentando tocar violino sozinha.

Aprender a batida da ciranda e do coco de roda foi prazeroso para todos, principalmente para aqueles que não conheciam o assunto.

Os que antes recusavam-se a participar por causa da religião, começaram a interagir nos ensaios das danças, influenciados, talvez, pela empolgação do restante do grupo. Com isso, perceberam que o valor cultural não depende de credo.

Realizei algumas aulas extraclasse fora do município, com a ajuda da Secretaria de Educação, que cedeu o transporte escolar para as viagens. Levei os alunos ao Museu do Cais do Sertão para que conhecessem a vida e a obra do mestre Luiz Gonzaga e o cotidiano do povo sertanejo. Também fomos ao Teatro de Santa Isabel para assistir a um concerto da Orquestra Sinfônica do Recife.

Além de ouvir músicas clássicas, a turma conheceu todos os instrumentos da orquestra. No Museu, os alunos aprenderam como tocar instrumentos musicais ligados aos ritmos do Nordeste, como sanfona, viola e triângulo. Visitamos ainda um Centro de Artesanato.

Minha missão era fazer com que os alunos deixassem para trás a concepção de que a arte produzida pelos artistas da cultura popular era rude, pobre ou inferior. Esse estereótipo apareceu quando tentamos pesquisar sobre as canções das mestras de nosso município. Não havia quase nada referente a elas na internet ou em livros.

Por isso, pedi a elas o envio de letras de música. Montamos o repertório e continuamos a ensaiar. Naquele momento, todos já participavam ativamente do projeto. Quando não estavam em horários de aula, os alunos ensaiavam.

Nossos convidados foram essenciais no processo de desenvolvimento teórico-musical. Mas tive problemas, como a falta de instrumentos. A escola só tinha um bombo, que estava quebrado. Mandei consertá-lo e consegui outros instrumentos emprestados

Outra questão preocupante era o figurino do grupo, pois seriam 27 estudantes para vestir. A escola não tinha dinheiro. Pedi uma contribuição financeira de cada aluno, mas também tive de contribuir.

Compramos chapéus de palha, tecido chita e aviamentos para que a costureira pudesse trabalhar. Gastamos mais um pouco com gasolina, já que tivemos de sair do município para comprar alguns itens.

Junto com a evolução do projeto veio também a divulgação pelo Facebook. Sempre havia mensagens de apoio aos estudantes e à escola.

As famílias que não tinham acesso ao mundo tecnológico recebiam informações em suas visitas à escola ou em encontros comigo. Todos os pais diziam que seus filhos haviam melhorado muito no desenvolvimento cognitivo e social. O apoio, a confiança e o estímulo familiar foram essenciais para a construção do conhecimento.

Aconteceu, então, algo muito interessante. Durante os encontros e ensaios, era comum termos outros estudantes entrando na sala de aula cantando, dançando e pedindo para participar dos ensaios.

Ao final de cada encontro, eu levava o grupo até o pátio para que todos pudessem cantar e dançar. O grupo havia contagiado toda a escola.

O ponto alto do projeto chegou em outubro de 2017, numa gincana voltada à apresentação dos trabalhos das diversas disciplinas eletivas. Foi a oportunidade para que o "Grupo Nossa Cultura Tem Som" fosse devidamente apresentado a toda a comunidade escolar. Convidei as mestras para que participassem da homenagem. Todas se sentiram muito lisonjeadas.

Acreditei que ali estava a finalização do projeto, depois de três longos meses (de agosto a outubro de 2017). Mas, como vivemos num mundo globalizado e informatizado, alguém filmou a apresentação do grupo e a postou no Facebook. O vídeo recebeu mais de 300 visualizações e muitas mensagens.

Na verdade, não era o fim, mas o começo de uma caminhada de descobertas e apresentações em diferentes palcos, no município e fora dele. Os estudantes se sentiram muito importantes e com a autoestima elevada. Os convites não pararam de aparecer.

O "Grupo Nossa Cultura Tem Som" cresceu além do esperado, saiu dos muros da escola e foi introduzido no seio da comunidade, que abraçou o projeto. Até o fim de janeiro de 2018, ele já havia se apresentado em diversos eventos.

Dinamizar e democratizar o ensino da disciplina de Matemática, melhorando o desempenho escolar e tendo a oralidade e a criatividade como ferramentas de aprendizagem.

O que é:

Durante observações informais do comportamento dos estudantes, constatei que, quando eles tinham alguma dúvida ou mesmo quando precisavam resolver alguma questão, demonstravam insegurança e timidez, evitando fazer perguntas ao professor. Por outro lado, notei que, quando aprendiam o conteúdo, tinham disposição para ajudar os colegas em dificuldade.

Surgiu, então, a ideia de executar um projeto voltado para a oralidade discente, uma vez que, em outras disciplinas, os alunos apresentavam seminários. Em Matemática, esse método era pouco aplicado.

Os estudantes também cobravam aulas dinâmicas, com metodologias diferentes e maior participação.

Lancei a proposta de organizarmos a turma em equipes e fazermos um sorteio dos exercícios que estavam no caderno para que fossem apresentados em forma de jogo ou dinâmica, tudo arquitetado e planejado pelos próprios alunos.

O projeto foi um sucesso. Houve 100% de aprovação e de participação dos estudantes.

Durante sua execução, foram avaliados aspectos cognitivos dos alunos, por meio de jogos didáticos paródias, pesquisas, danças e seminários.

Como fazer:

Apliquei oito exercícios numerados para resolução em sala de aula. Posteriormente, dividi a turma em quatro equipes e sorteei datas para a apresentação dos dois exercícios com os quais cada equipe havia sido contemplada.

Para a definição das notas, alguns critérios foram levados em consideração:

• domínio do conteúdo do exercício (com demonstração de segurança no momento da explicação);
• criatividade (dos jogos e das dinâmicas);
• postura (projeção da voz e conduta na apresentação);
• tempo (mínimo de 30 minutos e máximo de 40 minutos para a apresentação).

Os estudantes surpreenderam nas suas apresentações, principalmente pela criatividade.

A primeira equipe explicou os exercícios de forma clara e objetiva. Em seguida, colocou algumas questões em cartazes e dividiu a classe em duas turmas. Cada uma escolheu um representante. O aluno que resolvesse corretamente a questão, em primeiro lugar, ganhava um ponto.

A segunda equipe apresentou alguns exemplos e depois explicou as regras do jogo. Tratava-se de um caça ao tesouro. A classe foi novamente dividida em dois grupos. Cada um recebeu um envelope com uma questão.

O time que solucionasse a questão primeiro teria direito ao segundo envelope, que continha a dica para sair da sala e continuar a busca do tesouro (que era uma caixa com chocolates).

Em algumas etapas do jogo, houve charadas e questões que, se fossem solucionadas, levariam à próxima etapa. Quem achou o tesouro mais rápido ganhou o jogo.

A terceira equipe, por sua vez, explicou as regras do jogo e também algumas questões dos exercícios que teriam de ser apresentadas. A dinâmica consistiu em sortear um dos estudantes, que teria de estourar um balão e resolver a questão que estava em seu interior. Quem solucionou a questão ganhou um brinde.

A quarta e última equipe explicou os exercícios e, em seguida, apresentou as regras do jogo: o jogador lançaria um dado. A face que aparecesse após o lançamento indicaria a quantidade de casas que deveriam ser avançadas no tabuleiro.

Se fosse uma questão, quem a solucionasse avançaria no jogo. Quem não soubesse resolver ou errasse a solução ficaria na mesma posição. Até dez pessoas poderiam participar. Ganharia quem chegasse primeiro ao final da trilha.

O resultado foi satisfatório. Nos dias dos jogos, as aulas foram dinâmicas e participativas. Percebeu-se grande empenho dos alunos, que demonstraram ter aprendido bastante sobre os conteúdos matemáticos.

Na avaliação, os estudantes relataram os pontos positivos e negativos da iniciativa. Todos aprovaram a metodologia e ainda fizeram algumas sugestões. Prometeram se empenhar mais nas aulas e assumir responsabilidades.

Os alunos também aprovaram os critérios de avaliação, considerando-os importantes no cotidiano escolar.

Eles apresentaram ainda a proposta de que, uma vez por semana, o professor fizesse alguma dinâmica ou jogo relacionado ao assunto estudado ou até aulas fora de sala. Surgiu a ideia de usarmos, sempre que fosse possível, o projetor multimídia para a apresentação de exemplos ou conteúdos. Os jovens sugeriram também o uso de música como parte da metodologia de alguns assuntos.

O processo avaliativo foi formativo e somativo, uma vez que a produção de materiais e a organização construtivista dos trabalhos foram acompanhadas pelo docente. No dia da apresentação, atribuí notas aos alunos. Portanto, a avaliação foi também expositiva e dialogada.

Tratou-se de uma proposta rápida, prática, funcional e, além de tudo, viável, abrindo precedentes para diálogo e sugestões.

Esta prática teve como objetivo possibilitar aos alunos a construção de respostas sobre as transformações ambientais no município, a partir de seu envolvimento com a temática numa escala espaço-temporal mais ampla e explorar como a dinâmica climática de regiões muito distintas, como a Floresta Amazônica e a Antártica, podem estar conectadas.

O que é:

Essas falas ocorreram, em março de 2017, na aula de Geografia, com turmas da 1ª série do Ensino Médio. Elas se tornaram inspiradoras deste projeto eletivo.

Diante do desafio de responder a inquietações sobre mudanças climáticas e de contribuir com as diretrizes educativas da escola (que têm entre seus objetivos orientar o projeto de vida dos alunos), busquei referências em experiências pedagógicas anteriores, tendo como objetivo de fundo a construção de conhecimentos pela pesquisa científica.

As alterações climáticas como influência na disponibilidade de recursos hídricos se tornaram o tema para o diálogo com alunos do Ensino Médio. Para isso, foi instituída a disciplina optativa extracurricular “Pré-iniciação científica: Amazônia vai à Antártida”.

Essa disciplina foi oferecida no primeiro semestre de 2017, com duas horas de aulas semanais. Com ela, pude ampliar a escala espaço-temporal do diálogo e possibilitar um aprofundamento teórico dos impactos ambientais na Amazônia e no Polo Sul.

A participação em projetos ambientais alcança menos da metade dos estudantes durante os seus 12 anos de vida escolar. Essa carência foi um motivo para que eu repensasse minha prática pedagógica como professora de Geografia.

Os alunos contribuíram com propostas temáticas, entre elas, lixo marinho, estresse nas aves, ventos, o Tratado Antártico, aves antárticas, migração das aves e Brasil na Antártida.

Desse processo, resultou o tema central do nosso projeto: “A influência da Antártida na Amazônia”.

Também decidimos abordar os impactos ambientais na Amazônia, para que os alunos estudassem a região onde vivem, reconhecendo que é preciso olhar para o local com novas intencionalidades.

Como mediadora e interessada em promover a iniciação científica, fui inserindo metodologias de pesquisa e análise de dados.

E lá fomos nós, numa caminhada em busca de informações e parcerias, tentando criar uma disciplina viva e que despertasse mais do que o interesse pelo tema.

A base teórica foi extraída de uma plataforma de Educação a Distância (EAD). Entramos em contato com a instituição promotora e com cientistas que estavam na Espanha, na Coreia do Sul, na Antártida e no Brasil (São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul).

Convidamos esses cientistas para que "visitassem" à Amazônia virtualmente, por meio de videoconferências. O objetivo era superar as barreiras financeiras de uma escola pública e ampliar a qualidade do diálogo científico, obtendo informações diretamente das fontes.

Como fazer:

O processo de captura de informação foi realizado em quatro etapas. Foram elas;

As atividades desenvolvidas e os conhecimentos adquiridos impactaram os alunos, como se pode ver nas frases seguintes, extraídas de diálogos de socialização sobre a importância da disciplina.

Após esse momento de socialização das percepções, os alunos questionaram sobre os passos seguintes. Como consequência, construímos uma "árvore de ideias", que incluiu em seus "galhos" palestras, maquetes, jornal, desenhos, gibis e teatro.

O objetivo era passar adiante os conhecimentos obtidos. Ou seja, foi decidido que a disciplina deveria envolver também um processo de multiplicação de informação para um novo público – os alunos do 6° ao 9° anos da escola.

Para uma disciplina que não reprova, seria suficiente um relato escrito ou um produto coletivo. Mas os jovens, em grupos, criaram planos de ação para cada tópico.

Um deles decidiu multiplicar as informações sobre a Amazônia, enquanto o outro abordou a Antártida. Um terceiro grupo ficou com a função de registrar esses acontecimentos.

Em razão da falta de tempo hábil, os grupos de teatro e o que desejava fazer uma maquete acabaram não alcançando o objetivo inicial.

Nas propostas extracurriculares, interdisciplinares e mulidisciplinares há sempre espaço para a produção científica – dos alunos e dos professores, que podem repensar a prática pedagógica.

A sede pela pesquisa e o desejo de ver as respostas sendo construídas despertam o surgimento de novos projetos.

O uso dessa metodologia tem se tornado comum na escola, uma vez que muitos professores já perceberam que investir em produção científica amplia a reflexão teórica e metodológica dos alunos.

No entanto, trata-se de um árduo trabalho, com horas de dedicação a leituras e releituras e o exercício do autocontrole, para não fazer correções nos textos dos alunos, mas, sim, para propor mudanças que conduzam os alunos para o amadurecimento intelectual.

Um caminho é criar na escola uma comissão temporária para formular normativas científicas a serem aplicadas na produção escrita e na apresentação oral, iniciativa que contribuirá com professores e alunos na inserção da produção científica.

Esta prática se propôs a reformular abordagens, principalmente com o mapeamento das contribuições do povo negro, numa tentativa de "fuga" das situações pitorescas e exóticas nas quais o negro é sempre colocado.

O que é:

Este projeto colocou os alunos em contato com métodos de pesquisa, de análise de documentos e de utilização da oralidade na construção histórica, possibilitando, assim, identificar aspectos do aprendizado que vão além da sala de aula e da disciplina ministrada, que, tem, habitualmente, o professor como figura central.

Como fazer:

Após observação das relações escolares e da aplicação de um questionário sobre o cotidiano escolar, considerei importante desenvolver uma atividade que oferecesse acesso a outras versões sobre a presença étnica dos negros no estado.

Assim, quando surgiu a possibilidade de fazer uma visita à comunidade de Capoeiras, formei uma equipe de alunos e partimos para o desenvolvimento de uma pesquisa diferenciada.

Com reuniões às sextas-feiras, a primeira etapa do projeto teve uma exposição oral minha, leitura de textos e a apresentação da temática.

Inicialmente, expliquei aos alunos o que era uma comunidade quilombola. Falei também sobre o direito de acesso à terra e sobre o processo de titulação de autoafirmação.

Foram apresentados, ainda, dados sobre a etnicidade no Rio Grande do Norte e sobre as diversas comunidades quilombolas no estado.

A partir disso, conversamos a respeito da comunidade que iríamos visitar, localizada num município vizinho e integrante da "Grande Natal".

A apresentação sobre a comunidade se deu por meio de textos e vídeos da internet. Essa atividade consumiu duas semanas.

A segunda etapa consistiu na divisão dos alunos pelos "produtos" que seriam desenvolvidos: vídeos, fotos e relatos escritos.

Dessa forma, coletivamente, traçamos um plano de trabalho e definimos os roteiros de observação e das entrevistas que seriam feitas na comunidade.

Os alunos se dividiram em grupos de acordo com a afinidade de cada um com o respectivo produto.

Atuei como orientador, mas tive o apoio também de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que atuaram com os grupos.

Depois da divisão, as reuniões passaram a ser feitas por produto, todas elas com a minha presença e a dos bolsistas.

Foram discutidas com cada grupo questões de identidade e oralidade e a fotografia como fonte histórica. Os alunos também fizeram observações sobre aspectos econômicos, culturais e históricos.

Após as duas primeiras fases, chegou o dia da visita à comunidade. Todos os alunos estavam com seus cadernos de anotação, máquinas fotográficas, celulares e filmadoras.

Ao chegarmos na comunidade, fomos levados à Casa de Cultura, onde se formou uma roda para uma conversa sobre as experiências comunitárias. Os alunos fizeram perguntas que foram prontamente respondidas pelo anfitrião.

Após a conversa inicial, a turma se juntou a um grupo de dança e de batuques. Após a apresentação, os alunos foram convidados a se juntarem à roda.

Na sequência, foram divididos nos grupos estabelecidos antes da viagem. Os alunos fizeram entrevistas com moradores e líderes e caminharam pela comunidade para os registros de observação.

Com muito material coletado, voltamos à escola para iniciarmos a elaboração dos produtos.

A primeira reunião pós-visita serviu para que todos expusessem suas experiências e relatassem se a atividade tinha sido proveitosa ou não e o que poderia ser modificado no futuro. Lemos os relatos iniciais, olhamos as fotos e assistimos aos vídeos.

O passo seguinte foi o de elaboração dos produtos. Para tal, passamos a fazer as reuniões por grupos:

O grupo do vídeo ficou responsável pela elaboração de um minidocumentário sobre a viagem, a partir de um roteiro criado coletivamente.

O objetivo do vídeo foi mostrar como se dá o processo de resistência e de autoafirmação de uma comunidade, bem como seus problemas e soluções. Todas as imagens e o vídeo foram editados pelos próprios alunos.

O grupo das fotos analisou e selecionou as imagens. A escolha correspondeu à divisão feita entre aspectos econômicos, culturais e históricos.

Foi montada uma "linha do tempo", valorizando assim a diversidade com base na experiência

O grupo dos relatos trouxe seus textos iniciais para leitura coletiva. Partindo disso, dividimos quais seriam os aspectos que cada um deles escreveria.

A leitura em conjunto também possibilitou correções e a contribuição dos alunos aos textos dos colegas.

Os registros finais compuseram o "ZineZila", nossa "produção independente". Além dos relatos e impressões sobre a comunidade, o folheto trouxe desenhos e fotos.

A ideia não era apresentar a "realidade" ou a "verdade" sobre um grupo quilombola. Queríamos que os alunos mostrassem sua visão a respeito de uma comunidade próxima, mas que tinha um modo de vida diferente daquele com o qual os jovens estavam acostumados.

O último passo foi a montagem de uma exposição durante a "Semana da Cidadania". A atividade ocupou três dias, cada um deles com temas e trabalhos específicos: "Gênero e Cidadania"; Direitos e Deveres dos Alunos do Zila"; "Inclusão Social a Partir da Visão dos Alunos Surdos da Escola"; e, por fim, "O Dia da Consciência Negra".

Além da exposição sobre a comunidade, também tivemos um júri simulado, sarau e música. Em todos os dias, os temas principais foram discutidos com pessoas convidadas.

A exposição foi montada numa sala de aula. Num canto, colocamos a "linha do tempo" feita pelas fotografias. No meio da sala, disponibilizamos cadeiras para que os alunos visitantes assistissem ao minidocumentário. As paredes foram decoradas com cartazes de alguns trechos do nosso "zine".

Alunos de outras turmas visitaram a exposição, ouviram explicações dos autores e também puderam fazer perguntas.

O objetivo desta prática foi promover o desenvolvimento do senso crítico a partir de pautas relacionadas aos problemas sociais no país, em particular na região fronteiriça Brasil-Venezuela.

O que é:

Este trabalho relata a experiência resultante de mostra pedagógica desenvolvida na disciplina de Sociologia com alunos da 1ª série do Ensino Médio.

O objetivo foi realizar um trabalho reflexivo sobre um projeto mais amplo, a 6ª Mostra Pedagógica, realizada anualmente no campus da escola.

A atividade foi planejada em 2017 com a temática: “Territorialidade e Interculturalidade na Educação Profissional e Tecnológica”.

Foi um trabalho interdisciplinar, desenvolvido por docentes e alunos e que gerou troca de experiências e apresentação dos resultados à comunidade.

A motivação teve origem na localização do instituto, na região fronteiriça entre o Brasil e a Venezuela. Os alunos brasileiros indígenas e não indígenas são oriundos das comunidades que ficam nas imediações de Amajari.

A escola atende também a alunos venezuelanos indígenas e não indígenas, que migraram para a localidade em busca de um Ensino Médio técnico-profissionalizante. Isso significa dizer que existem na instituição demandas culturais bem distintas.

A partir da mostra, foi possível observar uma mudança dos alunos em sua compreensão sobre a situação dos venezuelanos, que se encontram em vulnerabilidade no Brasil por causa da crise social e política vivida pela Venezuela.

Entre os alunos venezuelanos, também foi identificada uma problematização sobre as condições de vida dos conterrâneos no Brasil.

Como um todo, o trabalho promoveu discussões coletivas, a partir das visitas técnicas realizadas no semestre.

Além disso, no momento da apresentação final da exposição fotográfica exibida na "Mostra Pedagógica", foram geradas muitas reflexões sobre a maneira como a cidade via e recebia esses imigrantes e sobre como aquelas pessoas se sentiam diante da recepção encontrada na cidade brasileira.

Como fazer:

Logo de início, algumas questões foram formuladas sobre as dificuldades impostas pelos aspectos linguístico-culturais, já que é recorrente na cidade o uso do espanhol, do português e da língua indígena ingaricó.

Assim, entre alunos e entre alunos e professores, deveria haver empenho e disposição para que os processos comunicativos se dessem satisfatoriamente entre os envolvidos nas interações cotidianas e na aprendizagem.

Como acontece com toda escola pública brasileira, a nossa se defronta com muitas demandas e poucos recursos, inclusive financeiros.

As necessidades surgidas da falta de instrumentos tecnológicos são supridas, na maioria das vezes, por aqueles que lá trabalham, visando fazer da instituição um ambiente acolhedor, propício ao aprendizado e ao convívio salutar.

Nas atividades relacionadas a este projeto, por exemplo, eu levava materiais, fazia a pesquisa e apresentava vídeos.

Como lidava com jovens, minha preocupação sempre foi desenvolver iniciativas interessantes e que despertassem neles a curiosidade.

Uma turma de adolescentes iniciantes ao Ensino Médio e formada também por alunos venezuelanos, indígenas e não indígenas requeria, portanto, uma temática ampla.

A questão da fronteira pareceu adequada. Na proposição desse tema, houve um trabalho prévio de discussão, uma vez que os alunos chegam à escola com problemas de leitura e na qualidade de suas leituras.

Por conta disso, a professora precisou realizar muitas discussões orais, com leitura direcionada, para que pudesse ser compreendido.

Estudar a questão da fronteira foi muito importante para a compreensão do cenário social e econômico do entorno da escola, pois havia uma visão generalizada segundo a qual os venezuelanos eram invasores e culpados pela situação em que a região se encontrava.

Assim, todas as discussões tiveram como finalidade estimular o senso crítico dos alunos, a partir de pautas relacionadas aos problemas sociais do nosso país e, especialmente, os da região fronteiriça Brasil-Venezuela.

Se os preconceitos e as mazelas da sociedade são refletidos na escola, é possível que o movimento contrário também seja verdadeiro, como os saberes promovidos no ambiente escolar chegando à comunidade e multiplicando os agentes sociais capazes de disseminar discursos de tolerância e compreensão.

Todos ganham com isso. De um lado, a escola cumpre a responsabilidade de formar cidadãos responsáveis em relação às problemáticas ao seu redor. De outro, beneficia-se também a sociedade, que se torna menos preconceituosa, com mais empatia e respeito.

Como professora, percebi que muitos alunos estavam apresentando um comportamento preconceituoso e hostil em relação aos venezuelanos.

Propus, então, uma investigação a partir de textos produzidos pelos próprios estudantes. O tema foi “A Realidade da Fronteira que eu Conheço”.

Li os materiais e comentei os conteúdos com a classe. Na sequência, realizamos uma leitura coletiva, na qual cada aluno-autor pôde compartilhar com a turma os seus pontos de vista.

Depois, numa atividade intitulada “Tempestade de Ideias”, os estudantes discutiram aspectos gerais das apresentações, anotando no quadro negro palavras, frases ou trechos de destaque.

Além da reflexão proporcionada, a atividade se converteu num momento de fala e escuta. Todos tiveram de praticar a empatia para que compreendessem o ponto de vista do colega que se expressava.

Um pouco mais tarde, indaguei como se sentiam por estarem diante daquela proposta. Questionei-os, ainda, sobre o que esperavam do desenrolar das atividades.

A proposição consistiu num estudo descritivo (relato de experiência) a partir da execução do macroprojeto "6ª Mostra Pedagógica".

Para atender aos objetivos propostos, foi realizado, inicialmente, um levantamento bibliográfico sobre as questões sócio-históricas da fronteira Brasil-Venezuela nos últimos dez anos.

Na sequência, diversas ações foram realizadas com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos sobre as questões em pauta. Tudo foi planejado para culminar na reflexão profunda sobre a situação dos venezuelanos que estão vivendo de forma marginalizada em nosso país.

As atividades que antecederam à "Mostra Pedagógica" foram as seguintes:

• estudos teóricos e discussão sobre o que significa uma fronteira geográfica e social;
• análise do curta-metragem “Fronteira em Combustão”;
• discussão do texto “Empatia e Inclusão em Regiões de Fronteira”, de autoria da própria professora da disciplina;
• visita técnica à cidade fronteiriça Pacaraima;
• produção textual sobre o que foi observado na visita, em relação à situação social de Pacaraima;
• seleção, impressão e elaboração de painel fotográfico para a "Mostra Pedagógica";
• produção de cartazes com frases significativas sobre a fronteira;
• culminância do projeto na "Mostra Pedagógica", com apresentação para toda a comunidade sobre o que havia sido aprendido no decorrer dos estudos.

Numa das visitas do projeto, tivemos contato com o produtor de orgânicos Francisco Canindé, que conversou com a turma sobre sua experiência de vida na Venezuela, nos anos 1980.

Ele contou que, como seu trabalho era muito requisitado no país vizinho, não enfrentou situações de xenofobia, como é o caso dos estrangeiros que vivem hoje em Roraima, que sofrem com explorações de todo o tipo, como baixas remunerações.

Francisco frisou que a situação atual é diferente daquela vivida no passado. Hoje, o número de venezuelanos que entram no Brasil é bem maior do que a quantidade de brasileiros que, naquela época, ultrapassava a fronteira para viver na Venezuela.

Quando chegam ao Brasil, justamente pela crise atual no país vizinho, os imigrantes são vistos como pessoas "ansiosas por renda" e "prontas para qualquer trabalho". Essa condição faz com que muitos sejam explorados.

Outro momento marcante do projeto foi a visita à linha de fronteira. Durante essa atividade, muitos alunos se emocionaram ao ver as condições precárias em que vivem os que lá estão.

A organização dos painéis de fotografias para mostrar a realidade social da fronteira nos últimos dez anos se destacou também como um episódio de relevo no projeto. Foi igualmente importante a apresentação dos estudos na "Mostra Pedagógica".

A realidade observada durante o projeto e registrada pelas fotos é a de um povo que busca por condições para suprir suas necessidades básicas e que vem ao Brasil almejando moradia, alimento, trabalho e saúde.

Buscou-se, com o projeto, dar aos estudantes uma dimensão social das problemáticas nas quais estão inseridos e promover um olhar coletivo, de preocupação com o outro, de humanização das demandas de uma cidade.

Todas as diferentes proposições deram dinâmica e movimento ao tema, complementadas que foram com as atividades extraclasse e as rodas de conversa com pessoas da comunidade.

Na execução do projeto, possibilitei aos próprios alunos venezuelanos que também falassem de seus sentimentos em relação à vivência num ambiente predominantemente povoado por brasileiros e de como se sentiam diante de piadas e comentários negativos sobre seu povo.

Como o objetivo geral foi promover discussões que levassem a uma reflexão histórico-social, considerei, na avaliação, elementos como o respeito à opinião dos colegas e escuta genuína, produção textual, elaboração de relatório, produção do painel fotográfico, apresentação das imagens na "Mostra Pedagógica" e produção e apresentação oral das paródias sobre a realidade sociocultural da fronteira.

No fim do projeto, foi feita também a autoavaliação. Cada estudante teve a oportunidade de se expressar oralmente sobre sua participação e sobre pontos positivos e negativos da experiência.

Olhando para a caminhada de toda a atividade, avalio que essa proposição de dinâmica de conteúdos escolares vivenciados desenvolveu o espírito de companheirismo e valores cidadãos como alteridade, respeito, tolerância e empatia.

Foi uma prática que produziu reflexões de alto nível. Além disso, possibilitou-me aprender novos modos de pensar a prática pedagógica, com a organização de aulas práticas fora do ambiente escolar.

Houve desdobramentos na proposta. Depois das atividades do projeto, foi realizado um curso de português para estrangeiros, a fim de ajudar os venezuelanos que estavam na região.

O desejo futuro é oferecer um curso extensivo que contemple ex-alunos, possibilitando a eles ter uma formação básica sobre questões interpessoais, culturais, sociais e de trabalho que contribua para inseri-los no mercado de trabalho brasileiro.

O objetivo desta prática foi promover a reflexão e compreensão dos estudantes em relação às diversas representações da violência dentro da sociedade contemporânea, além de estimular a autonomia, a organização e a criatividade para a produção de conteúdos sobre as violências.

O que é:

O presente relato descreve o projeto sobre violência do cotidiano desenvolvido com os estudantes da 1ª série do Ensino Médio da Escola de Educação Básica Bom Pastor no primeiro semestre do ano de 2017.

Os estudantes sentiam a necessidade de debater sobre as diversas causas e consequências das violências, presentes tanto no ambiente escolar quanto nos demais espaços e contextos da sociedade. Após este diagnóstico prévio, decidi incluir no planejamento bimestral uma metodologia de ensino que pudesse estimular tal debate.

A metodologia se tornou um projeto. Além de favorecer a discussão teórica sobre os diversos tipos de violências, o projeto estimulou a autonomia dos jovens, que puderam expor seus aprendizados de maneira crítica e criativa (por meio de palestras, apresentações teatrais, seminários, vídeos, jornais, entrevistas, poesias etc.).

Como avaliar esse conhecimento? Para tanto, foi executado um novo método avaliativo qualitativo e progressivo, embasado nas rubricas de avaliação do projeto Ayrton Senna, que acompanhou o desenvolvimento das atividades ao longo do período.

Segundo esse modelo de rubricas, o principal objetivo é desconstruir, nos estudantes, a visão tradicional de avaliação das tarefas, quantificada apenas pela nota. Dessa forma, para além do olhar do docente, o aluno também faz a autoavaliação, discutindo sobre sua evolução científica e humana.

A experiência trouxe resultados significativos quanto à integração, à reflexão e à produção de conteúdos criativos dos estudantes, estimulando novos olhares sobre o problema da violência.

Como fazer:

Um dos problemas para a discussão de conteúdos na Sociologia é desconstruir a visão dos estudantes pautada em "achismos".

Em qualquer debate, é necessária uma base de conhecimento que fundamente os argumentos, para que ele não se torne uma discussão banal, que não contribui de maneira significativa para o processo formativo.

Como a temática possibilita ampla participação, decidi sistematizar os conteúdos sobre alguns tipos específicos de violência, entre eles, violência psicológica (bullying), violência de gênero (homofobia), violência doméstica (agressão contra a mulher, crianças e idosos), racismo institucional e violência e intolerância religiosa.

Como base nesses temas, os estudantes realizaram produções artísticas, teóricas e audiovisuais.

Com a proposta apresentada, o projeto investiu, inicialmente, no embasamento teórico dos conceitos essenciais das violências.

Como atividades, o desenvolvimento do trabalho incluiu as orientações específicas aos grupos, a avaliação do percurso formativo e a socialização das produções criativas.

O suporte pedagógico da escola foi fundamental, facilitando aos alunos o uso da biblioteca e dos laboratórios de informática para pesquisas, entrevistas e ensaios para apresentações.

O trabalho de produção criativa foi desenvolvido com cinco turmas da 1ª série. Cada uma tinha entre 25 e 30 estudantes. Quase todos os jovens eram da "Classe Média", ou seja, jovens com conhecimentos e saberes bem consolidados, questionadores e engajados na realização das atividades propostas pelas disciplinas.

A primeira ação foi mostrar aos alunos a estruturação do projeto e buscar sugestões de aprimoramento.

Uma aula foi dedicada a essa prática e também à discussão sobre as seguintes dúvidas:

"Por que estudar as violências?"

"O que estudar sobre as violências?"

"Como estudar as violências?"

Na aula, apresentei a metodologia da atividade, o cronograma e a avaliação. Como a avaliação seria baseada num método novo, para a maioria dos alunos foi necessária uma ampla explicação sobre a mecânica do trabalho.

Após essa contextualização, eles foram divididos em grupos com até sete integrantes cada. Na sequência, foram sorteados os cinco temas.

Dentro da temática sorteada, cada grupo teve autonomia para produzir e apresentar seus conteúdos.

A criatividade seria aferida a partir dos seguintes aspectos: apresentação teatral, poesias, entrevistas, paródias, danças, contação de histórias, músicas, jornal, palestras e seminários.

Os grupos poderiam escolher mais de uma opção criativa para a construção de seu trabalho, como teatro e poesia, paródia e jornal, dança e teatro, seminário e entrevista.

As atividades criativas poderiam ser produzidas na escola e em casa, desde que o cronograma fosse seguido. O resultado do trabalho deveria ser compartilhado entre todos os alunos.

Cada estudante receberia uma síntese dos trabalhos. Esses materiais deveriam trazer dados e informações sobre seus temas e referências de pesquisa.

Segundo o cronograma inicial, o trabalho teria de ocorrer em sete aulas, entre maio e junho.

O roteiro foi o seguinte:

• apresentação do projeto, descrição das atividades avaliativas e da utilização da rubrica, divisão dos grupos e sorteio dos temas;
• aula teórica sobre os principais tipos de violência;
• avaliação qualitativa em grupo, o que estamos produzindo, socialização de ideias e sugestões e autoavaliação nos diários dos estudantes;
• exposição de vídeos sobre experimentos sociais com as diversas formas de violência e posterior debate;
• apresentações e entrega das sínteses para a turma;
• avaliação qualitativa em grupo: o que conseguimos desenvolver em nosso trabalho;
• autoavaliação nos diários dos estudantes e debate sobre a atividade.

Com o passar do tempo, passei a desenvolver uma nova prática pedagógica – a orientação. Esse expediente foi usado com cada aluno, individualmente, e com os grupos, em nome da mediação visando ao alcance de soluções para conflitos ou dificuldades de pesquisa e organização do trabalho.

Nessa perspectiva, a orientação aproximou o docente dos alunos e os deixou mais seguros para desenvolverem suas atividades, gerando também ciência sobre as cobranças.

Isso também facilitou nas autoavaliações, pois os alunos sabiam que deveriam ser sinceros nas suas exposições.

Percebi, a cada aula, uma evolução gradativa e um entendimento ainda maior dos estudantes em relação à proposta do trabalho.

Após a aula teórica, cada aluno recebeu um material de apoio com os conceitos essenciais sobre os tipos de violências, o que ajudou no esclarecimento de dúvidas, ação complementada com orientações coletivas e individuais.

As apresentações foram realizadas no auditório da escola, dotada de espaço mais amplo e com recursos de som e imagem melhores do que os da sala de aula. Das produções criativas, destacaram-se vídeos, seminários, teatros, jornais e poesias.

A principal dificuldade em relação ao planejamento inicial foi o tempo de execução na comparação com que havia sido previsto no cronograma.

Os grupos que optaram por realizar apresentações teatrais e seminários solicitaram mais tempo para a realização da atividade.

Com isso, o cronograma teve de ser ajustado conforme as necessidades de cada turma, gerando mais segurança aos estudantes.

Os aspectos mais significativos foram os processos de desconstrução dos preconceitos e de "desnaturalização" de alguns tipos de violências.

Após esta atividade e também em seus relatos individuais das autoavaliações, muitos alunos passaram a tratar a temática com mais seriedade.

Os resultados se aproximaram muito dos objetivos propostos, pois a intenção principal na elaboração do projeto era iniciar um movimento de construção de um saber científico e de desconstrução de juízos de valor.

Tal processo trouxe aos estudantes embasamento teórico, conceitual e prático, com sequência ao longo do ano, em conteúdos da disciplina de Sociologia e nas abordagens sobre violências, com destaque para desigualdades sociais (3º bimestre) e cultura (4º bimestre).

A avaliação da atividade foi estruturada da seguinte maneira:

• produções criativas dos grupos sobre seus temas e sua socialização com a turma;
• síntese de cada grupo para a turma entregue no dia da apresentação;
• rubrica 1: avaliações qualitativas da criatividade do grupo (1ª e 2ª etapas);
• rubrica 2: diário dos estudantes com avaliação qualitativa individual (1ª e 2ª etapas).

Em relação às rubricas, a base desse modelo de avaliação foi sugerida pelo projeto Ayrton Senna, bem como a ideia de avaliar os trabalhos com ênfase no pensamento crítico ou na criatividade.

Entretanto, a elaboração de como seriam os questionários nos modelos de autoavaliação, tanto da rubrica da autoavaliação coletiva quanto da rubrica de autoavaliação individual, foi feita exclusivamente por mim.

Cada rubrica teve duas etapas, com perguntas específicas sobre o estágio de desenvolvimento dos saberes dos estudantes e de suas dificuldades, angústias e ideias. Desta forma, lendo os relatos, eu poderia orientá-los melhor no decorrer da produção.

Esta prática tem como objetivo compreender o contexto histórico da construção da ciência, valorizar a cultura científica nacional e divulgar e popularizar a ciência.

O que é:

Propus aos alunos a encenação dos bastidores que levaram à invenção do rádio, atribuída ao padre e cientista brasileiro Roberto Landell de Moura, no final do século XIX.

Como fazer:

Esta sequência didática foi aplicada aos alunos no período de fevereiro a maio de 2018, totalizando 30 horas (dez aulas presenciais de três horas cada uma). Os encontros aconteceram na escola, às quintas-feiras, das 14 horas às 17 horas, no contraturno.

O curso de Ensino Médio da escola é integrado aos cursos técnicos de Informática ou Eletromecânica e tem duração de quatro anos.

A experiência deste projeto pode ser replicada não somente por professores que vivem em realidades similares, mas também por aqueles que lecionam com outros públicos e outros contextos.

A dificuldade maior é o tempo para planejar e executar a encenação teatral durante o ano letivo convencional. Sugerimos desenvolver as atividades no contraturno dos alunos.

Clique aqui para ler a versão final das cenas elaboradas e apresentadas pelos alunos:

Esta prática pretendeu evidenciar como somos um modelo singular por termos incorporado características pertencentes aos colonizadores e tratar de temas relativos à cultura afro-brasileira e ao racismo.

O que é:

Processo de trabalho com atividades variadas sobre o tema racismo.

Como fazer:

O projeto passou por diversas etapas. De cara, houve uma fase de "aquecimento" dos alunos antes da definição do tema central.

Essa etapa incluiu:

• questionamentos sobre o assunto para capturar o conhecimento prévio dos estudantes;
• exibição de vídeo sobre a importância dos negros para a sociedade atual e a de alguns anos atrás;
• leitura de texto com os conceitos de raça, cor e etnia;
• exame da lei que pune atos de discriminação racial;
• análise do filme "Mandela – Luta pela Liberdade";
• apresentação de textos e de músicas em inglês produzidos por negros.

Como método, procurei gerar nos alunos questionamentos sobre os motivos da existência do racismo e sua relação com a violência.

Foram organizados grupos para representação das heranças culturais, como moda, gastronomia, literatura e dança.

A interação com as outras turmas aconteceu no Dia da Consciência Negra, quando foi realizado um debate sobre o assunto.

Percebi, ao longo dos três anos, mudanças graduais na linguagem e na visão dos alunos.

Um dos instrumentos de evolução do projeto foi falar sobre a nossa cultura. Apresentar ao público quem realmente somos, a gastronomia, a música, a dança e a moda afro-brasileira foi, sem dúvida, o aspecto mais proveitoso que encontrei para mudar os discursos racistas e fazer com que os alunos tomassem conhecimento de sua origem, e principalmente, reconhecessem o quão difícil foi cada conquista obtida nessa história.