Entender a evolução da escrita e dos meios de transporte e suas consequências meio ambiente, e refletir sobre como podemos melhorar a qualidade de vida a partir de uma cidade sustentável.

O que é:

O projeto “O conhecimento tem poder de mudar vidas” teve como tema central a importância e as consequências da escrita e do transporte no mundo globalizado. Seu objetivo foi promover a aprendizagem de forma autônoma, mostrando aos alunos que eles eram capazes de produzir conhecimentos.

Como fazer:

Os temas a seguir fizeram parte do referencial curricular. A intenção foi produzir conhecimentos e integrá-los em práticas de pesquisa. Cada turma pesquisou e trabalhou um tema. A distribuição por assuntos foi a seguinte:

Avaliação:

A avaliação desse projeto é complexa, pois quando se pretende trabalhar de forma transdisciplinar, deve-se verificar se foram alcançados os objetivos propostos e quais tópicos necessitam de uma observação mais detalhada. Surgem, naturalmente, questões como as seguintes:

• Dentro da limitação familiar, o aluno fez o melhor possível?
• Alcançou a sua família com as informações sobre o projeto?
• Os objetivos foram alcançados? Se não, onde está o erro?
• O trabalho poderia ter sido diferente ou fizemos o melhor dentro de nossas possibilidades?
  
• Houve interação entre colegas e professores?
• O projeto ajudou em outras disciplinas, fazendo com que o interesse dos estudantes melhorasse?

Cada aluno comentou sua participação no projeto e atribuiu a si mesmo uma nota final. Essa avaliação serviu também para uma reflexão sobre o envolvimento na atividade e para que, nos trabalhos seguintes, os estudantes tivessem um desempenho melhor.

Outras ideias:

Ao desenvolver esta prática, é possível produzir uma revista com textos e desenhos criados pelos alunos dos diversos anos e toda ela organizada a partir do critério de evolução tecnológica.

Esta prática teve como objetivos desenvolver uma ação de reflorestamento em área da microbacia do Rio Caiçá situada na área rural, conhecer os princípios da educação ambiental, sensibilizando a comunidade para a problemática e propiciar aos alunos mudança de atitude em seu conhecimento sobre o meio ambiente e de suas nuances, por meio da criação de uma mentalidade ética e sustentável, ensinando o valor da convivência harmônica com a natureza, por meio de produções textuais e artísticas ou de cada muda plantada, entre outros aspectos.

O que é:

É consenso que a água é fonte de vida e um bem essencial à sobrevivência humana e ao desenvolvimento das mais variadas atividades.

A exemplo do que acontece em boa parte do Brasil, os municípios sergipanos têm graves problemas ambientais, decorrentes, em muitos casos, da ausência de planejamento governamental.

Essa situação impacta, por exemplo, rios e afluentes de diversas localidades, que veem seus cursos d’água serem progressivamente degradados pela poluição.

Simão Dias também sofre com os vários impactos sobre seus recursos hídricos, principalmente na microbacia do Rio Caiçá. Esse curso d'água tem forte ligação com o processo colonizador, pois foi em suas margens que teve início o povoamento que, anos depois, deu origem à cidade.

Logo, é evidente o traço histórico, identitário e simbólico do rio com o povo simão-diense. Mas o que se tem não é uma relação cordial e amigável entre a sociedade e o rio, pois temos habitações construídas praticamente dentro do leito, com despejo de esgoto doméstico e de resíduos do matadouro público municipal, descarte de lixo, derrubada da mata ciliar, pastagens e cultivos agrícolas.

O Rio Caiçá clama por ajuda e vê sua morte próxima. O rio que gerou a cidade é o mesmo que vem sendo por ela destruído.

Pela gravidade da situação, tornou-se obrigatório ir além das discussões teóricas em sala de aula. Como professora, eu tinha de mostrar como atuar na realidade dos meus alunos.

Para isso, nada melhor do que incentivar a recuperação do Rio Caiçá, que nasce na zona rural, atravessa o município e outros povoados e chega à sua foz, na cidade de Lagarto.

Sendo assim, definimos as seguintes metas de atuação:

• desenvolver uma ação de reflorestamento em área da microbacia do Rio Caiçá localizada num trecho rural;
• conhecer os princípios da educação ambiental, sensibilizando a comunidade para a problemática;
• arborizar a área com espécies nativas da região;
• zelar pelo monitoramento e pela fiscalização da área.

Tendo como base as orientações dos professores em sala de aula, os alunos se dedicaram ao estudo da água e sua relação com a questão ambiental – qualidade, mata ciliar, reúso, combate ao desperdício, educação e impactos ambientais e desenvolvimento sustentável.

Como educadora, acredito que a escola é o espaço adequado para o fomento das atitudes socioambientais, por sua capacidade em promover a formação de indivíduos críticos.

Com base nesse pressuposto, passamos a adotar a causa ambiental, difundindo a relevância da sustentabilidade a partir de uma situação local concreta: a melhora da qualidade hídrica no trecho do Rio Caiçá situado no povoado Ilhotas, distante apenas seis quilômetros da escola, que está localizada no povoado Salobra.

O objetivo final era contribuir para o bem-estar social no médio e longo prazos.

Realizado em 2018, o trabalho foi dividido em três etapas. A primeira delas consistiu na distribuição, entre os professores, de conteúdos que deveriam ser trabalhados nas aulas para preparar os alunos.

A segunda fase abrangeu a realização de um “dia ambiental” na comunidade.

A fase final foi a da ação prática de reflorestamento nas margens do rio.

Para o desenvolvimento das atividades, algumas canções serviram de referência aos alunos: “3ª do Plural”, da banda Engenheiros do Hawaii; “Planeta Água”, de Guilherme Arantes; e “Planeta Azul", da dupla Chitãozinho e Xororó.

Para a execução do projeto, tivemos a colaboração de integrantes da direção, docentes, palestrantes e funcionários da escola. Contamos ainda com o apoio da Secretaria Municipal de Meio Ambiente (SMMA) e da Empresa de Desenvolvimento Agropecuário de Sergipe (Emdagro), parceiros que acreditaram no projeto.

Como fazer:

Tanto em nossa escola como em boa parte da rede pública de ensino, os alunos apresentam deficiências de aprendizagem e ausência de sonhos e perspectivas. Muitos deles, inclusive, permanecem na escola apenas por obrigação ou por causa do Programa Bolsa Família.

A minha disciplina, Geografia, possibilita, porém, expandir os horizontes dos alunos, oferecendo meios para que possam aplicar na realidade o que é trabalhado em sala de aula.

E foi exatamente isso que o projeto buscou: fazer algo concreto para que os alunos se sentissem importantes e agentes transformadores da sociedade.

E nada melhor do que começar salvando o rio, utilizando potencialidades dos alunos, como a capacidade de criar, encenar e ser prático na mudança da problemática, influenciando a comunidade e o futuro.

Para verificar o nível de conhecimento, apresentei aos alunos diversas perguntas sobre a temática: meio ambiente, a importância da água, como se reaproveita o recurso hídrico, o papel da mata ciliar para os rios, educação ambiental e sustentabilidade.

Uma das falas que chamou a minha atenção foi a de uma aluna do 7º ano (Mariana).  Segundo ela, “nem sempre entendemos o ser humano como parte do meio ambiente. Entendemos o meio ambiente “só” como natureza.”

A partir daí, e com base no diagnóstico de conhecimento realizado nas duas primeiras semanas de aula, foi possível avançarmos na apresentação de alguns assuntos.

O projeto envolveu toda a comunidade escolar. Ainda em março, a equipe docente começou a trabalhar a temática e seus desdobramentos, orientando os alunos na preparação das tarefas que deveriam ser executadas posteriormente.

As turmas assumiram o desenvolvimento de três atividades, entre paródias, poemas, danças, teatros, textos e cartazes.

Cada aluno escolheu a tarefa de sua preferência, o que se mostrou importante estratégia para gerar interesse e fomentar a diversidade de experiências na turma.

A fase seguinte foi a de abertura do projeto. Tivemos a realização de um evento na escola, com exposições, e uma palestra sobre meio ambiente e recursos hídricos ministrada por uma doutoranda da Universidade Federal de Sergipe.

Houve ainda uma caminhada ambiental pelas ruas do povoado, com paradas em alguns pontos para a leitura de textos e apresentações artísticas produzidas pelos alunos. A atividade teve o apoio de um carro de som com músicas sobre o meio ambiente.

A última etapa do projeto foi o reflorestamento das margens do Rio Caiçá, com o plantio de mudas de espécies nativas da região (ipê-amarelo, aroeira-vermelha, tamboril, ingá, pau-viola, oiti).

O quadro a seguir mostra o período de realização do trabalho:

O esboço do projeto previa um diagnóstico mais rápido. Porém, nem todos os alunos tinham a noção básica do tema meio ambiente. Foi necessário mudar alguns objetivos para acompanhar o ritmo dos alunos.

O momento mais significativo do projeto foi o das produções dos alunos.

O projeto foi além da recuperação florestal das margens do rio: significou despertar os alunos para uma nova ação, uma visão ambiental e sustentável diante de um planeta pautado por interesses econômicos.

Os estudantes compreenderam a importância da mata ciliar para os cursos fluviais e colocaram a “mão na massa” para modificar a sua realidade, atendendo aos objetivos do projeto. Segundo a aluna Eduarda, do 7º ano, “os rios vão despoluir se cada um fizer sua parte, eu farei a minha”.

Por seu formato prático, o projeto fez com que alunos geralmente desinteressados por ações daquele tipo se engajassem e utilizassem suas habilidades e seus conhecimentos no trabalho no campo, como na perfuração das covas e na colocação de adubos.

Mas nem tudo saiu da forma planejada, particularmente nas parcerias com os órgãos municipais. Tivemos, por exemplo, problemas com a quantidade de mudas disponibilizadas, a logística de transporte dos alunos no dia da ação e a obtenção de adubo.

Como desafio futuro, temos ainda a fiscalização do trabalho realizado, para que não se percam o cuidado e o zelo com que tudo foi feito.

Para ampliar essa prática, é possível aprofundar a interdisciplinaridade com Ciências, em um trabalho sobre as relações ecológicas existentes no entorno do Rio Caiçá, para que não sejam introduzidas espécies invasoras, por exemplo.

Dessa forma, pode ser muito rica a exibição de vídeo com um especialista abordando a complexidade do entorno de um rio e as relações entre as espécies.

Além disso, o professor pode incluir, como atividade de pesquisa, o mapeamento das espécies da região.

Analisar as contribuições do projeto ao processo de ensino-aprendizagem da modalidade escrita e estudar gêneros discursivos necessários à elaboração de um jornal, visando ampliar a participação social do aluno.

O que é:

Vivemos numa sociedade grafocêntrica. A leitura e a escrita permeiam as interações humanas. Entretanto, na escola, ainda enfrentamos dificuldades no desenvolvimento de atividades que promovam não apenas o aprendizado sobre a linguagem, mas também a conscientização dos alunos a respeito da importância e da centralidade da escrita e da leitura na sociedade.

Pensar a linguagem como prática social é, portanto, repensar o ensino da Língua Portuguesa. Infelizmente, a concepção sócio-histórica de escrita, voltada às práticas sociais, nem sempre está presente no dia a dia da sala de aula.

A realidade das escolas públicas tem demonstrado que ainda há um longo caminho entre o que se espera do ensino e o que, de forma geral, tem-se realizado com os alunos.

Como professora da Educação Básica sempre me incomodou a forma tradicional e reprodutora de ensino existente na maioria das escolas onde lecionei.

A característica comum entre elas tem sido o distanciamento entre as práticas escolares e as práticas sociais, como se escola e sociedade fossem instâncias separadas, e não, na verdade, complementares.

Esse artificialismo no trabalho com a linguagem pouco tem contribuído para que os alunos se tornem, efetivamente, leitores e escritores. Ou seja, que consigam se apropriar, de forma crítica, de novos conhecimentos, imperativos às mudanças sociais e ao processo de transformação de uma sociedade com tantas injustiças.

O que se tem feito em sala de aula parece ter um fim em si mesmo. Após mais de uma década de ensino básico, muitos alunos estão despreparados para utilizarem a leitura e a escrita como ferramentas e para responderem às novas demandas do uso da linguagem nos mais diversos contextos.

Esse problema – o inadequado processo de escolarização na modalidade escrita e a artificialização da produção dos alunos – tem se tornado um obstáculo para uma aprendizagem significativa.

Tal situação faz parte do meu cotidiano escolar. A insatisfação com a prática docente se mostrou uma oportunidade para a busca de teorias que pudessem colaborar com a ressignificação do meu trabalho como professora de Língua Portuguesa. 

Concepções sobre letramento (Bakhtin, Kleiman, Street, Soares, Freire) me fizeram pensar sobre a minha atuação pedagógica, mostrando-se uma possibilidade concreta para um ensino-aprendizagem significativo.

Isso se explica pelo fato de que a aproximação das atividades escolares com as práticas sociais dos alunos pode ser um caminho emancipatório para o ensino.

Meu objetivo foi proporcionar aos alunos momentos de reflexão e aprendizado sobre a língua/linguagem, utilizando a escrita para um uso social e não apenas para a realização de atividades escolares.

Nesse sentido, sugeri à turma desenvolvermos um jornal escolar que representasse a voz dos alunos e trouxesse temas do seu universo, assim como questões relevantes à comunidade escolar. Dessa forma, o jornal teria função social real e leitores também reais.

Para que conhecêssemos melhor a nossa realidade, fizemos com o professor de Geografia uma caminhada pelo entorno da escola, quando abordamos os conceitos da topofobia e da topofilia.

Elaboramos uma lista de pautas sobre o que havíamos visto e percebido durante a atividade. Assim, passamos a ter material para a elaboração de muitas matérias jornalísticas.

Para a produção desses conteúdos, além do levantamento de questões sobre a escola e o entorno, estudamos gêneros textuais do jornal.

Vale ressaltar que o estudo de gêneros e regras da língua culta não se deu unicamente porque o tema constava no livro didático ou estava programado para determinada turma. O conhecimento de aspectos linguísticos partiu da necessidade real dos alunos de produzir o jornal.

Dessa maneira,

“a diferença nos dois enfoques equivale à diferença existente entre, de um lado, saber conhecer os mapas (conhecimento do gênero) e, de outro, consultar o mapa para ir, de fato a um lugar (prática social)” (KLEIMAN, 2006, p. 33).

Os alunos trabalharam em equipes e foram responsáveis por todas as etapas de elaboração do jornal. Depois do jornal pronto, os próprios alunos distribuíram os mil exemplares impressos. Para bancar a impressão (R$ 300,00), buscaram parcerias com a comunidade e criaram pequenas propagandas para veiculação no jornal. No total, foram mais de 40 horas de aulas até o jornal ser impresso. Os alunos leram muito, escreveram muito, aprenderam muito. Mas, para a produção das matérias, precisaram também desenvolver um olhar crítico sobre a própria imprensa e sobre a realidade que os cerca. Realizado entre agosto e setembro de 2017 (terceiro bimestre do ano letivo), o projeto de letramento se apoiou nas interações dos alunos e nas propostas de leitura e escrita surgidas a partir das práticas sociais nas quais estavam inseridos.

Como fazer:

Etapa 1 – Conhecer a turma:

A turma do projeto foi formada por 30 alunos do 9º ano do Ensino Fundamental (período vespertino), com idades entre 14 anos e 16 anos.

Cerca de 27% dos alunos já haviam sido reprovados no Ensino Fundamental – dois deles uma vez e seis por duas vezes. Além disso, sete adolescentes (todos meninos) já tinham algum emprego.

A turma era bem agitada. Com frequência, houve a necessidade de intervenção da pedagoga e da direção da escola para mediar conflitos e situações de indisciplina e de desrespeito ao professor e às normas da escola, como ausência de uniforme, atrasos e falta de material para a realização das atividades. Também houve problemas nas relações pessoais, como a prática de bullying, discussões e agressões físicas.

De acordo com observações feitas pelos professores na reunião de Conselho de Classe referente ao 2º bimestre do ano letivo de 2017, houve melhora comportamental da turma na comparação com o período anterior.

No entanto, os problemas detectados ainda persistiam, especialmente aqueles relacionados à assiduidade e à entrega de trabalhos nas datas estipuladas.

Neste cenário, o projeto buscou estimular o protagonismo dos alunos.

Minha preocupação como professora de Língua Portuguesa foi desenvolver nos alunos a leitura e a escrita, de forma que eles pudessem compreender os mecanismos de organização da linguagem e sua função central na organização da sociedade e nas práticas sociais.

Para isso, também tive como objetivo desenvolver uma pedagogia culturalmente sensível, valorizando os saberes dos alunos e as questões importantes para eles e para a comunidade escolar.

Os alunos se animaram muito com a possibilidade de, por meio do jornal escolar, serem a voz dos outros estudantes.

Também demonstraram grande desejo de participação, de forma ativa, num projeto sobre seu universo e o da escola, com questões reais e função social. Essa disposição foi, sem dúvida, maior do que qualquer dificuldade dos alunos em relação à escrita e à leitura.

Nos meses anteriores ao projeto, percebi em muitos alunos desinteresse pelas aulas. Eles realizavam as atividades de forma mecânica, sem um aprendizado significativo. Não havia reflexão sobre o uso da língua. O que se aprendia num dia deixava de ter sentido já no dia seguinte.

Os alunos, de forma geral, tinham muitas dificuldades na elaboração de textos coesos e coerentes e também para se posicionarem sobre assuntos importantes.

A produção do jornal foi uma estratégia para que se sentissem motivados (sabendo que o jornal circularia pela escola e pela comunidade, tendo leitores reais) e se preocupassem com a linguagem utilizada, a organização dos textos e sua função social. Esses aspectos foram importantes para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Assim, em agosto de 2017, a turma do 9º ano e eu iniciamos a produção do jornal.

Etapa 2 – O passo a passo

Etapa 3 – Avaliar:

Por sua natureza prática e sua função social, o jornal escolar se revelou um recurso pedagógico viável para o trabalho com a língua portuguesa, principalmente na modalidade escrita.

Ele se mostrou também um instrumento capaz de mobilizar os alunos em torno de questões relacionadas à sua vida e ao cotidiano da comunidade, despertando interesse pela escrita como forma de participação social e autoria.

O desenvolvimento do jornal, que teve como objetivo informar os leitores sobre assuntos do colégio e da comunidade escolar, contribuiu para a formação crítica e cidadã dos jovens.

Os alunos experimentaram a escrita numa função social real, legitimada pela mídia impressa, tornando-se protagonistas do processo ensino-aprendizagem.

Nas avaliações com os alunos, as questões relacionadas ao processo de escrita e leitura ultrapassaram a visão de aprendizagem apenas metalinguística ou de atividade exclusivamente escolar.

Para eles, houve uma aprendizagem significativa que reinventou a noção da escola e do espaço escolar, tornando as atividades mais dinâmicas, participativas e relevantes. No lugar dos alunos apenas copiarem as coisas do quadro, o projeto de letramento com jornal escolar possibilitou que eles compreendessem seu papel como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem e a importância da leitura e da escrita nas ações da vida social.

Além da consciência dos alunos sobre sua importância no projeto, a iniciativa trouxe uma nova abordagem a respeito do papel do aluno e do professor no espaço escolar, que passaram a se ver como agentes de letramento (Kleiman, 2006b) .

Outras questões importantes também se destacaram, dentre elas, a percepção de melhora na escrita e o desenvolvimento do hábito da leitura.

A compreensão dos alunos em relação ao ato de ler e escrever se deveu, em parte, à forma como os gêneros textuais foram abordados dentro e fora da sala de aula.

O uso diversificado dos gêneros partiu da necessidade de produção das matérias do jornal. Além de gerarem contato com textos autênticos, as atividades foram diversificadas, buscando contemplar o propósito de elaboração e circulação do jornal.

Dessa forma, não foi o estudo do gênero o objetivo de projeto, mas sim a produção de um jornal que representasse a identidade e a voz dos alunos e da escola.

Os gêneros foram estudados para o alcance de uma prática social, com os alunos atuando na escola e na comunidade por meio da escrita. Os estudantes tiveram contato com diversos gêneros orais e escritos (Tinoco, 2008), por exemplo, documentário, aula expositiva, aula dialogada, pesquisas, entrevista oral, entrevistas escritas, vídeos, slides, documentos, bilhetes, pautas, resenhas, e-mails, enquetes, gráficos, notícia, reportagens, artigos de opinião, charges, propagandas, editoriais, debates, mapas, roteiros e exercícios do livro didático.

O trabalho com tais gêneros textuais aconteceu de forma contextualizada, relacionado com uma ação social e não apenas atrelado a atividades metalinguísticas.

Os gêneros desencadearam letramentos para a realização de uma prática de leitura e escrita. O trabalho com cada um deles não foi previamente definido, mas, sim, acionado de acordo com as necessidades de elaboração do jornal.

Os alunos leram e estudaram o que era necessário à produção jornalística, tornando o conhecimento produtivo e significativo.

Eles sabiam por que estavam estudando, lendo e escrevendo certos gêneros textuais. Sabiam ainda que tais gêneros eram usados para a elaboração das matérias.

Os estudantes e a professora-pesquisadora tiveram também de conciliar o trabalho realizado em sala com os desafios de atuar em equipe e gerir os conflitos resultantes de tal forma de organização, como ouvir e aceitar a opinião dos colegas, argumentar, dialogar e se posicionar diante das questões relacionadas às matérias.

Também precisaram assumir diversas responsabilidades, uma vez que o projeto só aconteceria se houvesse a participação efetiva de toda a sala: o jornal como resultado de um trabalho coletivo, retomando o que, de acordo com Tinoco (2008), pode-se considerar como interatividade e dialogismo nos projetos de letramento nas suas demandas de leitura e escrita como prática social.

O jornal escolar foi um trabalho conectado com a realidade dos alunos porque suas atividades partiram de situações sociais, cujos objetivos e modos de interação, determinam, em grande medida, as atividades que podem ser realizadas, os contextos a serem construídos pelos participantes e as interações possíveis  (Kleiman, 2006, p. 23-36).

O jornal escolar é também uma ferramenta pedagógica para o trabalho inter e transdisciplinar, por ser um espaço no qual se apresenta o debate de temas relacionados às experiências dos alunos e os conteúdos curriculares podem ser explorados, enriquecendo a participação dos alunos e contribuindo para uma escola conectada ao ambiente.

Uma pequena amostra dessa relação entre conteúdos e o projeto se deu com as disciplinas de Língua Portuguesa e Geografia. Outras poderiam ter contribuído, como a de História, para a discussão com os alunos sobre o processo de instauração da imprensa no Brasil e a importância da mídia na formação da opinião pública.

É necessário também destacar que a realização de um projeto por um único professor torna a tarefa exaustiva e de difícil desenvolvimento.

Esse tipo de iniciativa deve estar incorporado ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Não deve significar uma iniciativa isolada, mas estar inserido no currículo e na política educacional, sendo assumido por todo o corpo docente e pela equipe diretiva.

Esta prática tem como objetivo possibilitar ao aluno o máximo de independência possível para buscar informações, desenvolvendo a capacidade da autoavaliação por meio de jogos de xadrez bem como a troca de informações que possibilitem possíveis correções no desenvolvimento do jogo.

O que é:

Alterações realizadas no projeto de xadrez da Escola Municipal Prefeita Maria das Graças Souza Garcez, localizada em Itaporanga D’Ajuda (SE). No período colonial do Brasil, esse município foi território dos índios Tupinambás.

Como fazer:

O primeiro momento do projeto ocorreu na disciplina de Educação Física. Foram elaborados conteúdos específicos para cada série:

As atividades foram encerradas com o “Desafio do Xadrez”, evento que acabou entrando no calendário da escola. Após a competição, foi formada a nossa equipe de xadrez.

Além de oferecer aos jovens um dia diferente do habitual, o projeto gerou outros benefícios.

Além de serem informados sobre a futura formação da equipe de xadrez da escola, os participantes tomaram contato com o potencial da modalidade na formação de novas amizades.

Também ficaram sabendo da possibilidade de, como integrantes do time, conhecerem outros locais e serem reconhecidos pela comunidade escolar.

Aos alunos que se matricularam após o 6º ano, entreguei o material já trabalhado e indiquei um colega com domínio do conteúdo para ensinar os novatos (geralmente alguém da equipe de xadrez).

Negociei com a direção da escola um horário para reunir alunos e ex-alunos, favorecendo a troca de informações e ampliando o número de integrantes da equipe. Montei um grupo de WhatsApp, por meio do qual compartilho materiais de estudo, principalmente livros digitais, exercícios, informações e fotos dos campeonatos. Também solicitei aos alunos que baixassem um aplicativo de jogos on-line.

O objetivo desta prática é expor os alunos a uma prática pedagógica significativa, envolvente e que lhes possibilite atribuir sentido à escola e ao currículo, envolvendo-se e intervindo num um problema social, que é a questão do lixo. Além disso, introduzir e ampliar o conhecimento sobre robótica, elaborando construções, levantando e testando hipóteses, aguçando a curiosidade, trabalhando com a resolução de problemas e estimulando a criatividade e a inventividade, a partir de um trabalho colaborativo entre equipes.

O que é:

O projeto “Robótica Sucata” possibilitou a construção de utensílios reciclados do lixo retirado das ruas de São Paulo como forma de mediar a construção de conhecimento sobre conteúdos curriculares, eletrônica e robótica.

O trabalho foi organizado para mobilizar uma prática pedagógica e formativa, que incentivasse a aprendizagem dos alunos pela sua criatividade e os estimulasse na experimentação de ideias e na exploração de pesquisas, visando propor soluções locais à comunidade. Uma das soluções foi a reciclagem de lixo, que deu origem à construção de robôs e materiais de eletrônica.

Como fazer:

Esta prática possibilitou a criação de canais de comunicação entre alunos, professores, escola e comunidade.

O que é:

Vivemos hoje na sociedade da comunicação, que é baseada em imagens e conexão em redes.

Na comunidade onde leciono, há carência generalizada de bons serviços sociais de comunicação. As circunstâncias me ofereceram uma área coberta dentro da escola (uma edícula, para depósito de mesas e cadeiras quebradas). Percebi que poderia montar ali um estúdio de TV: a “TVcentrinho”!

Muitos conteúdos programáticos poderiam ser contemplados com a criação da “TVcentrinho”, entre eles a teoria das cores, a teoria da comunicação, a produção de textos e a inclusão participativa na vida da escola.

Além disso, poderíamos retratar os “causos” de cada um, por meio da produção de “histórias inventadas”. Elas seriam a base para roteiros de programas de TV, filmes, clips musicais, podcasts, e programas de rádio para a web.

O projeto “TVcentrinho” foi desenvolvido em sala de aula com todas as turmas do período vespertino. Foram sete turmas do 6º ano e cinco do 7º ano, com cerca de 320 alunos.

As turmas eram bastante heterogêneas, com jovens pequenos vindos das séries iniciais e jovens adolescentes repetentes e em situação de risco.

Trabalhamos, nos dois casos, a autoestima dos alunos, por conta de sua condição de baixa renda e instabilidade familiar recorrentes.

A potencialidade dos alunos é imensa. Logo, todos se identificaram com as diversas funções existentes no estúdio: gravação de imagem, iluminação, gravação de som, direção de âncora, maquiagem, operação de teleprompter, claquete, direção de estúdio etc. Os jovens formaram equipes distintas e assumiram as funções de produção.

A estratégia para avaliar os conhecimentos adquiridos foi quantificar o sucesso da publicação, no YouTube, dos audiovisuais produzidos na “TVcentrinho”.

A atividade de criação das “histórias inventadas” também foi avaliada: cada aluno criou sua história, escreveu, transcreveu e enviou o conteúdo para o grupo de WhatsApp de cada turma.

Com isso, todos tiveram acesso aos textos publicados. Pela qualidade de cada texto, foi possível avaliar a bagagem de conhecimento de cada participante.

Os alunos se sentiram empoderados com o canal de comunicação aberto pela “TVcentrinho”. Perceberam que, de fato, a escola é um ambiente disponível e que eles são os principais componentes do sistema educacional público.

Como fazer:

A primeira etapa do projeto “TVcentrinho” foi a construção física do estúdio. O lugar disponível inicialmente estava abandonado. Não tinha piso, nem porta, nem instalação elétrica. Buscamos alguns objetos de descarte da escola para montar a estrutura e equipar o que viria a ser o estúdio.

Enquanto as estruturas físicas eram providenciadas, em sala de aula, foi aplicado o ensinamento sobre a “Teoria das Cores”, utilizando as bandejas de ovos como suporte das experimentações harmônicas e, ao mesmo tempo, construindo o revestimento acústico do futuro estúdio.

Durante 2017, montamos e desmontamos o estúdio várias vezes, mas sempre preparando as equipes para a produção de programas de TV.

Desmontamos uma vez para fazer o piso, outra vez para colocar a instalação elétrica, mais uma vez para colocar o revestimento acústico, depois para o arredondamento dos cantos para produzir o “fundo infinito” e, novamente, para a pintura e a instalação do sistema de iluminação.

Paralelamente, estávamos em sala de aula produzindo textos: as “Histórias Inventadas”, que podem se tornar poesia, letra de música, filme, podcast, depoimento.

Ensaiamos a interpretação dos textos, com o uso do teleprompter, enquanto as equipes de gravação estavam sendo treinadas para realizar a gravação.

Antes ser escolhido para se tornar público, cada texto passava por um tratamento colaborativo, em sala de aula, para que todos melhorassem a narrativa, propondo palavras, situações ou enredos.

Continuamos o projeto de realização de um filme, com novos alunos e alguns remanescentes. Todos participaram. Havia um aluno surdo controlando a gravação de som. Como o gravador tinha níveis de barra visuais, ele conseguiu monitorar a gravação.

Alunos que escreviam muito mal puderam transcrever suas histórias faladas por meio de aplicativos de celular.  Outros cuidaram da entrada e da saída do estúdio e do uso da claquete ou da maquiagem. 

O primeiro sinal de que o trabalho daria certo foi a criação, por um aluno, de um rap que, pela qualidade da mensagem, emocionou todo mundo. Em seguida, uma poesia foi declamada e foi elaborado um programa explicando sobre os diversos tipos de drogas.

Houve a percepção, pela maioria dos alunos, de que uma mensagem gravada em vídeo e postada no canal da “TVcentrinho” permaneceria. Por isso, o conteúdo precisaria ter um caráter mais sóbrio, mais responsável.

O trabalho começou, quase sempre, com dificuldades. Mas fizemos uma reflexão mostrando que aquele trabalho refletia o modo como eles próprios se apresentavam à sociedade. Aos poucos, os jovens perceberam que era uma oportunidade de apresentar algo bem-feito, de qualidade, que pudesse valorizá-los e melhorar a sua autoestima.

Houve casos emblemáticos de superação: um aluno, com diversas deficiências, que mal conversava, foi estimulado a escrever uma letra de música, e, por fim, criou várias. Hoje, ele é requisitado pelos demais alunos e alunas da escola a escrever letras românticas! Outro caso foi o de uma dupla de garotos indisciplinados que passou a ser exemplo para os mais jovens como cantores de rap.

Esse projeto está apenas começando. A possibilidade de continuar o sucesso é enorme, pois os alunos cuidam com imenso carinho do estúdio da “TVcentrinho”.

Isso prova que ele vem ao encontro dos desejos e das expectativas dos alunos por uma escola mais inclusiva e capaz de suprir as demandas de uma sociedade cada vez mais conectada em redes e fornecer conteúdo, e não apenas consumir o que é oferecido pela internet.

O projeto requer do professor habilidade na construção de textos dramáticos. Demanda também que receba apoio interdisciplinar e que tenha habilidades como liderança e conhecimento da linguagem audiovisual, da linguagem cinematográfica e das plataformas e programas de imagens digitais e das leis que regem a edição das imagens e dos sons.

Esta prática teve como objetivo fazer com que os alunos conhecessem e reconhecessem o gênero textual entrevista, explorando sua constituição e funcionamento, bem como analisar implicações de sentido decorrentes de sua superestrutura. Além disso, divulgar e disseminar a valorização da cultura amazonense, entrevistando personagens que expresassem diferentes manifestações desse repertório.

O que é:

O projeto surgiu em razão da Semana de Literatura Amazonense, atividade que já faz parte do calendário da Secretaria Municipal de Educação. Foi elaborado em 2017 para atrair e envolver alunos de diversas turmas.

O projeto consistiu em preparar as turmas para receberem e entrevistarem convidados que nos ajudariam a entender e valorizar a cultura amazonense. Por meio do estudo do gênero literário da entrevista, buscamos realizar um grande evento na escola, trazendo artistas para que fossem entrevistados pelos alunos.

Os encontros com os convidados tiveram também o suporte de um técnico, que gravou todo o evento, transformando as atividades em programas de rádio no formato podcast (conteúdo para ser ouvido e reproduzido em momento distinto do de sua captura).

Como fazer:

O projeto teve como objetivo fazer com que os alunos tivessem conhecimento teórico de suas produções e atuações no programa “Entrevista.com”. Iniciei com aula dialogada sobre o gênero entrevista, tratando de conceito, características, suportes, conteúdo e dinâmica.

Numa roda de conversa, apresentei os suportes em que a entrevista aparece no cotidiano e também a proposta de um programa com todos os elementos trabalhados.

Organizei com os alunos uma equipe de produção para pensar quais seriam os primeiros convidados do programa. Escolhemos Ana Maria Peixoto, escritora amazonense, e MC Kevinho, cantor contemporâneo.

Pareceu estranho, no primeiro momento, a escolha do Mc, pelas letras de suas músicas. Mas era uma oportunidade de provocar a reflexão dos alunos sobre o que escutam, cantam e dançam.

Para que o programa fosse ao ar, contei com o auxílio de um professor com talento e habilidade para as mídias.

Apresentamos, então, aos alunos as estruturas dos textos dissertativos que seriam trabalhados no programa.

Os jovens conheceram as mídias e os suportes textuais de veiculação de uma entrevista: jornal, revista, televisão, ambiente digital, rádio.

Também tiveram acesso a um tutorial sobre conhecimentos básicos de computação (navegação na internet), edição, montagem dos áudios e imagens.

O grande envolvimento dos alunos e o sucesso do programa nos estimularam a fazer a segunda edição, em 2018. Refiz todo o trabalho teórico, pois haveria novos alunos.

O entrevistado escolhido foi o amazonense Rafael Lacerda, compositor de toadas do Boi-Bumbá Garantido, cujas letras trazem temáticas como exaltação à Amazônia, preservação, lendas e costumes do nosso povo.

Instruí a pesquisa bibliográfica sobre o compositor, a montagem dos slides biográficos, a seleção da toada que seria coreografada, a apresentação aos alunos, a montagem da coreografia e a seleção de dançarinos, com o auxílio de uma professora.

Coordenei os ensaios e também todas as etapas do programa, como a edição das fichas de palco, a composição das indumentárias e os figurinos.

Além do ensino das mídias, busquei talentos em artes musicais, cênicas e corporais. Foi difícil selecionar entre mais de 120 alunos, mas eu não podia ficar com todos que haviam manifestado vontade em participar da coreografia. Os escolhidos fizeram o melhor que puderam e emocionaram o convidado e todos os presentes.

Um dos pontos importantes do projeto foi o protagonismo dos alunos na escolha das temáticas e dos entrevistados. Pode-se aproveitar a oportunidade para debater e aprofundar o conhecimento sobre a cultura local e seus realizadores.

Outras ideias:

O projeto usou o estudo do rádio como meio para realização de entrevistas e a valorização da cultura local. Foi uma oportunidade interessante para estimular os jovens a conhecerem mais o rádio e a trocarem experiências sobre seu uso nas diferentes localidades. Também serviu para explorarem a relação entre as rádios comunitárias e as rádios comerciais, num estímulo ao debate sobre democratização da comunicação no país.

Esta prática tem como objetivo estudar a história regional (Acre) e as relações de poder por intermédio de práticas e dinâmicas e o uso de tecnologias e metodologias para diversificar as aulas.

O que é:

Projeto de ensino e pesquisa com aulas ministradas de forma dinâmica e tecnológica, principalmente em sala de aula. A iniciativa teve a colaboração de integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que assumiram a responsabilidade de esclarecer dúvidas dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e, com eles, construir saberes e trocar informações, conhecendo suas vivências e as de suas famílias.

Os alunos foram os protagonistas do processo de aprendizagem e ensino, participando de rodas de conversas na escola e dialogando com o professor e os bolsistas.

A Biblioteca da Floresta foi o ápice do desenvolvimento da aula dinâmica, com a apresentação dos conhecimentos em práticas pedagógicas. Relatórios foram aplicados aos alunos, que descreveram seus aprendizados. Os conteúdos foram corrigidos, verificando-se, também, a qualidade dos textos.

Como fazer:

O projeto foi desenvolvido por etapas.

Outras ideias:

Ao adotar esta prática, é possível fazer um levantamento preliminar da história, da economia e de questões regionais primordiais de sua região.

Os alunos aprofundarão a pesquisa de temas específicos e se organizarão em grupos temáticos. Com base no estudo, podem ser formuladas questões, que deverão ser respondidas por meio de pesquisas.

Como produto final, serão produzidos trabalhos escritos, acompanhados de exposição oral dos principais aspectos pesquisados, de forma que o conjunto dos trabalhos seja capaz de caracterizar a identidade geopolítica do espaço pesquisado.

Promover o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos alunos do 9º ano e relacionar a leitura à cultura local.

O que é:

O presente trabalho foi um projeto de leitura do livro “Vidas Secas”, de Graciliano Ramos, que visou promover o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de alunos do 9º ano.

A partir do diagnóstico feito por meio de textos individuais, no início do ano, constatou-se uma capacidade de escrita aquém do nível esperado para a série em questão.

A estratégia de enfrentamento foi baseada na ideia de que a habilidade de leitura com autonomia exerce papel preponderante no desenvolvimento pleno da escrita e no exercício da cidadania.

Desse modo, utilizou-se o livro mencionado como resgate e valorização da cultura nordestina, com atividades de compreensão dos capítulos, além de obras artísticas que retratam a mesma temática: a pintura “Os Retirantes”, de Cândido Portinari; a música “Asa Branca”, de Luiz Gonzaga, o poema em cordel “A triste Partida”, de Patativa do Assaré, e o curta-metragem de animação “Vida Maria”, de Márcio Ramos.

Essas outras obras foram analisadas para que identificássemos pontos de contato com a prosa de Graciliano Ramos e, desse modo, ampliássemos a compreensão sobre o texto.

A avaliação levou em conta as produções de textos, as apresentações orais, musicais e teatrais, além dos desenhos artísticos produzidos durante uma exposição cultural na qual os alunos apresentaram os conhecimentos construídos à comunidade escolar.

O resultado da escrita se revelou tímido do ponto de vista quantitativo. No entanto, isso não configurou fator negativo quando consideramos qual foi o ponto de partida.

Além disso, a meta traçada foi o desenvolvimento da habilidade de leitura e, nesse caso, houve um avanço da maioria dos alunos, algo comprovado em testes de leitura realizados posteriormente e numa avaliação estadual, na qual os alunos obtiveram a maior pontuação do município: 65,1% de acertos em proficiência de leitura. 

Como Fazer:

A ideia foi bem-aceita desde o início, mas quando nos dedicamos à leitura dos capítulos, a empolgação começou a diminuir. Os alunos não estavam acostumados a esse tipo de aula, e o ato de ler por longos períodos causava certa dispersão e até desinteresse na turma.

Reduzi, então, o ritmo, intercalei leitura e discussão dos capítulos e, assim, consegui maior participação e envolvimento dos alunos.

Fizemos aulas de consulta ao dicionário, pois havia um vocabulário muito peculiar da nossa região e que, em sua maioria, não era conhecido do grupo.

Essa descoberta foi muito positiva. Por isso, achei propício incluir a leitura de textos em cordel, a fim de resgatarmos conhecimentos sobre a cultura nordestina.

Dentre os cordéis, o poema “A triste Partida”, do cearense Patativa do Assaré, gerou bastante envolvimento dos alunos, tanto pela riqueza da descrição da cena quanto pelo reconhecimento da temática dos retirantes.

Além disso, os meninos ficaram surpresos ao saberem que o escritor, que criava rimas perfeitas e ricas de significado, havia frequentado a escola por pouquíssimo tempo.

Houve, porém, muito estranhamento quando da leitura de um poema escrito em linguagem popular e desprivilegiada socialmente. Tivemos comentários como “Nunca vi um texto desses em aula de Português!”.

Foi necessário iniciar uma conversa sobre preconceito linguístico para conscientizar os alunos de que o valor daqueles versos não estava no tipo de linguagem usada, mas, sim, na sua expressão e significação.

Discutimos sobre variedade linguística e os efeitos daquela escrita numa sociedade letrada. Mas, acima de tudo, a leitura do poema foi marcante porque os jovens viram o tema tratado num cordel, o que facilitou o entendimento sobre a obra clássica. Além disso, os alunos identificaram o processo migratório como um traço marcante na cultura da região.

A descoberta de que Patativa do Assaré havia publicado vários livros e de que ele continuava sendo referência na literatura popular, trouxe aos olhinhos dos alunos um brilho de esperança, um entendimento de que o sucesso não é um sonho impossível de ser alcançado.

Pensada inicialmente para ampliar o conhecimento vocabular regional, a inclusão dos textos em cordel contribuiu significativamente para a compreensão do tema tratado na obra clássica.

Percebi, porém, que não seria viável continuarmos apenas com a leitura dos capítulos. Era necessário intercalar outras leituras, obras que tratassem da cultura nordestina, com autores e artistas que mostrassem a riqueza da região sob outros pontos de vista.

Ler “Vidas Secas” já não atendia à necessidade de conhecimento da nossa história ainda tão atual, tão viva. Assim, já não se tratava de projeto de leitura de um livro, mas, sim, de projeto de valorização e resgate da cultura local.

Desse modo, pesquisei obras que tratassem da temática dos retirantes e da cultura nordestina. Lembrei da pintura “Os Retirantes”, de Cândido Portinari. Pesquisei, estudei a obra e planejei algumas aulas para a análise do quadro, buscando pontos de encontro com o livro de Graciliano.

Projetei a pintura no quadro e pedi aos alunos que observassem a paisagem, a expressão facial e a aparência física dos retirantes, bem como todos os elementos ali presentes.

Fiquei surpresa quando uma aluna notou que a cena do quadro acontecia de madrugada, exatamente no mesmo período em que Fabiano e sua família, de “Vidas Secas”, partiram em retirada no último capítulo do livro.

As ossadas pelos caminhos também foram observadas como um elemento comum às obras. Perguntei o que significava a presença de tantos urubus sobrevoando os retirantes, e os alunos conseguiram associar a imagem à presença da morte.

Foi uma aula muito produtiva. Porém, quando solicitei que os estudantes fizessem as observações no caderno, os textos não saíram tão analíticos quanto haviam sido os comentários em sala.

Penso ser absolutamente compreensível que a habilidade de produzir sentidos, ou seja, ler com autonomia, preceda a habilidade de organizar as ideias no papel.

Entretanto, já não eram mais textos com informações do senso comum. Começavam a surgir frases mais organizadas, com informações que não se baseavam no “achismo”, mas, sim, num conhecimento sociocultural legitimado.

Ao voltarmos para o texto de Graciliano, a narrativa já não parecia tão densa. Percebi, com alegria, alguns alunos já lendo e compreendendo o conteúdo com mais autonomia, compreendendo melhor a saga dos retirantes.

Outra obra com a mesma temática foi o curta-metragem “Vida Maria” (2006), do animador Márcio Ramos. Solicitei aos alunos que observassem, mais uma vez, pontos de encontro com “Vidas Secas”.

Contudo, apesar de as duas obras retratarem a vida no sertão nordestino, os alunos não conseguiram apontar muitas semelhanças, como havia acontecido quando viram a obra de Portinari. Fiz, então, uma analogia entre a dureza da terra e das pessoas.

As “Marias” vivem a mesma vida sofrida. Isso também acontece em “Vidas Secas”. O primeiro e o último capítulos estão relacionados, dando a ideia de que a história de Fabiano já aconteceu a outros “Fabianos”.

Solicitei que registrassem no caderno essas observações, anotando cada comentário como forma de usar a escrita para organizar as informações e a experiência de leitura.

Ainda que os alunos não tivessem notado muitas semelhanças, percebi novamente como o estudo de outra obra com a mesma temática de “Vidas Secas” ampliava o entendimento sobre o livro. Quando voltávamos a ele, a leitura fluía com mais tranquilidade. Assim, a prosa de Graciliano Ramos foi ganhando mais significado.

Senti que era o momento de conhecermos o escritor. Planejei a leitura de uma entrevista dele e assistirmos juntos a um documentário sobre sua vida.

O documentário foi um momento importante para entendermos como a história de vida havia influenciado a profissão e a obra em estudo.

Tivemos acesso a tantas informações importantes que solicitei a produção de um texto. Aproveitei para falar sobre o gênero biografia, suas características e usos na sociedade.

Para tratar dessas produções, foram necessárias aulas específicas para discutir questões de escrita. Então, a cada duas semanas, fiz aulas de correção textual coletiva. Selecionei textos problemáticos e razoáveis (sempre com diferentes tipos de desvios) para que analisássemos os pontos críticos e os acertos, sempre solicitando à turma que reescrevesse o conteúdo, fazendo as correções necessárias.

Tive o cuidado de expor tanto textos bons quanto ruins para que os alunos com dificuldades não desanimassem.

Outra leitura foi a letra de “Asa Branca”, de Luiz Gonzaga. Fiquei contente com a observação de um aluno sobre a semelhança entre o primeiro verso da música e o último capítulo de “Vidas Secas”, quando Fabiano, ao observar a caatinga amarela, percebeu que já era tempo de se retirar novamente.

Na canção, o enunciador diz que vê a terra ardendo como em fogo. O aluno disse: “Não parece que é o Fabiano quem está cantando a canção? Ele poderia ter dito essa frase, sentado no banco do copiar”.

Todas essas obras ampliaram a visão sobre a cultura do povo nordestino, mas principalmente ajudaram a ler Graciliano numa perspectiva ampliada.

Porém, as andanças entre textos de mesma temática começaram a cansar os  alunos. Ouvi comentários do tipo:  ”Vamos estudar outra coisa professora, isso já está bom”. Percebi, então, que era o momento de propor uma atividade diferente.

Agendei, assim, uma aula de campo em Palmeira dos Índios, cidade próxima da nossa e onde Graciliano Ramos tinha passado boa parte de sua vida. Lá, visitamos sua “Casa Museu”.

Busquei consolidar os conhecimentos construídos ao longo do projeto. Foi gratificante ver os alunos reconhecendo os personagens do livro nas esculturas, pinturas e nos objetos que faziam referência ao livro “Vidas Secas”.

Na aula seguinte, solicitei o preenchimento de uma ficha com a narração e a descrição do que haviam aprendido com a viagem, num exercício de organização e escrita.

Nessa produção textual, muitos usaram uma linguagem pessoal, demonstrando sua satisfação com o que tinham vivenciado.

Como sair da cidade não é comum à maioria da turma, a visita ao museu se tornou ainda mais significativa. A experiência também fortaleceu minha relação com muitos alunos, o que ajudou em nosso convívio.

As aulas do projeto foram produtivas tanto para o desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita quanto para a construção, nos alunos, de uma identidade cultural. Mas faltava algo. Talvez um cartaz, um mural para serem compartilhados com outros alunos. Fui incentivada a organizar uma exposição ou um seminário. Mesmo insegura, convidei alguns professores e, juntos, montamos uma exposição cultural.

Com o apoio do professor de Matemática, os alunos fizeram gráficos sobre a saída de moradores para outras cidades desde 2015, ano em que a empresa de cana de açúcar fechou. 

Em Ciências da Natureza, a turma estudou a vegetação do sertão nordestino e as plantas típicas da nossa região, com destaque para o juazeiro, árvore muito mencionada na obra.

Em Artes, montaram um painel gigante no pátio da escola com duas imagens. Uma de Fabiano e outra de Sinhá Vitória e os dois meninos. Ao lado de cada um dos painéis, havia um trecho do livro destacando a personalidade deles.

Os alunos confeccionaram cactos decorativos com garrafas pet e vários painéis com desenhos ilustrativos do livro e das obras artísticas estudadas. Montaram ainda uma apresentação musical e outra teatral.

Cada estudante se envolveu com o que conseguia fazer melhor. Descobrimos artistas de todo tipo: desenhistas excepcionais, pintores, artesãos, dançarinas, cantores, atores e atrizes, oradores, decoradores de ambientes e até uma bailarina.

Houve alunos que, na semana anterior à apresentação, foram à escola pela manhã e à tarde para concluir a arrumação do pátio. Todos demonstraram muita satisfação por estarem ali.

Foram quase dois meses de preparação. Eu estava nervosa porque nunca tinha feito algo para um público tão numeroso. Os alunos ficaram no pátio dando suporte às equipes que se apresentariam. Todos se envolveram e ficaram orgulhosos em ser parte do que estava acontecendo.

Fizemos duas exibições à tarde, uma à noite e outra pela manhã. Depois das apresentações orais, tivemos uma pequena peça teatral com os personagens da história.

Escolhemos cenas mais alegres para envolver a plateia. Por último, houve a apresentação de dança, com duas músicas nordestinas: “O Pulo da Gaita” e “Asa Branca”, de Sérgio Campelo e Luiz Gonzaga, respectivamente.

As dançarinas se vestiram de lavadeiras. Foi uma referência à famosa fala de Graciliano, em que comparou a arte de escrever ao trabalho das lavadeiras.

Foi um dia diferente na escola. Um dia que ficou marcado não só para meus alunos, mas para todos que estavam ali presentes. Foi uma atividade incomum. Como consequência, o resultado também foi incomum. Muitos olhinhos de surpresa a cada apresentação. Mas o desejo de todos, ainda que ninguém o exprimisse, era de que aqueles momentos se tornassem cada vez mais comuns no dia a dia da nossa escola.

Outras ideias:

Temas paralelos que podem ser trabalhados e/ou aprofundados: identidade cultural da região Nordeste, preconceito linguístico, linguagem literária em prosa e em cordel, leitura de texto não verbal, dados estatísticos, vegetação do sertão alagoano etc.

O projeto pode ser replicado, principalmente em escolas do Nordeste, além de servir de inspiração para trabalhos semelhantes em outras regiões brasileiras, visando ao resgate e à valorização da identidade cultural e ao exercício da cidadania.

Esta prática teve como objetivo contribuir para a formação de alunos leitores, críticos, participativos e capazes de interagirem na realidade como cidadãos conscientes de sua atuação na sociedade.

O que é:

Desenvolvido desde 2015, o projeto “Os desafios e as vitórias da bolsa de leitura” integra o macroprojeto “Uma viagem ao mundo mágico e maravilhoso da leitura com recursos multimídia”.

Ele surgiu como recurso para mudar o cenário de dificuldade dos alunos na leitura e na escrita. A ausência dessa prática no núcleo familiar e a consequente falta de incentivo em casa eram as razões do pouco interesse pela leitura.

Essa situação repercutia no desempenho escolar. Era comum termos alunos com vocabulário parco, reduzido e informal, limitações na compreensão, reduzida produção textual e erros ortográficos.

O estímulo à leitura ocupa lugar fundamental na missão da escola de proporcionar aos alunos o acesso ao conhecimento.

O público-alvo do projeto são as turmas do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental, pois é perceptível, nesses grupos, o número reduzido de jovens adeptos à leitura.

A partir dessa lacuna na aprendizagem, desenvolvemos atividades de letramento para que fossem desenvolvidas a leitura e, consequentemente, a escrita.

As atividades são vinculadas às práticas sociais e aos gêneros textuais, tendo como base os conhecimentos prévios dos alunos.

De modo geral, as práticas contemplam a apresentação do projeto às turmas, as aulas e a resolução dos trabalhos propostos.

Como parte do projeto, são entregues bolsas de leitura, contendo as seguintes obras: “A Bolsa Amarela” (de Lygia Bojunga),“Extraordinário” (de R.J. Palácio), “A Mão e a Luva” (de Machado de Assis) e “O Diário de Anne Frank” (Anne Frank).

Como fazer:

A metodologia do projeto consiste na cooperação entre os ambientes multimídia e componentes curriculares como Língua Portuguesa e História. As atividades são interligadas e adequadas às especificidades pedagógicas e lúdicas.

As bolsas com o livro indicado para cada turma e a ficha de leitura são levadas para casa pelos alunos, com o compromisso de que utilizem o material para a resolução das atividades, que podem ser discutidas com algum membro da família.

O tempo estipulado para leitura varia entre sete e dez dias, dependendo da obra selecionada. Alguns alunos, contudo, levam mais tempo para concluir a tarefa.

Como desfecho são feitas competições nas quais são avaliados o tempo utilizado para a leitura, o bom estado do livro lido e a resolução das atividades solicitadas.

O livro escolhido em 2017 para o 6º ano foi “A Bolsa Amarela”. Como atividade, foi pedido aos alunos que escrevessem uma carta pessoal.

Os textos deveriam trazer um resumo da leitura e também informações sobre a vida e os sonhos dos jovens. Guardadas numa cápsula do tempo, as cartas serão abertas em 2020, quando os alunos estarão no 9º ano.

Na execução do projeto, a biblioteca solicitou a ficha de leitura, que serve para a identificação das características da obra lida e o relato dos temas abordados.

O Laboratório de Informática Educativa (LIED) trabalhou com grupos visando à produção, pelo celular, de um vídeo-resenha de 60 segundos sobre algum trecho da obra.

Para o 7º ano, foi escolhido o livro “Extraordinário”, que aborda o preconceito e o bullying. A sala de leitura propôs aos alunos um debate sobre situações que evidenciassem preconceito e desrespeito ao indivíduo, com a expectativa de gerar nos alunos reflexão, mudança de comportamento e aceitação do outro.

A atividade foi dividida nas seguintes etapas: aula sobre o gênero debate, organização dos grupos, divisão de temas, construção de argumentos escritos e orais para a defesa de uma posição e realização de um debate.

A atividade da biblioteca estimulou a leitura, a compreensão, a interpretação e a identificação das principais caraterísticas do romance e dos temas abordados.

”A Mão e a Luva” foi o livro selecionando para a bolsa de leitura do 8º ano. As atividades propostas pela sala de leitura foram o estudo do gênero resenha e escrita e a construção de uma resenha crítica sobre a obra.

A biblioteca trabalhou com leitura, interpretação e compreensão do texto, atuando também sobre a ampliação do vocabulário e as principais características do romance. Nessa turma, o LIED atuou com o gênero textual paródia.

Respeitando o enredo da obra, os alunos produziram algumas paródias.

“O Diário de Anne Frank” foi reservado à bolsa de leitura do 9º ano. As expectativas eram grandes, pois seria a primeira experiência da escola com a obra.

As atividades selecionadas pela sala de leitura foram o estudo do gênero textual diário e a produção de diários, respeitando-se os critérios de originalidade, coesão e coerência. Para sua execução, foram definidos três temas: aspecto pessoal e/ou familiar, aspecto social (problemas no bairro, estado ou país) e aspecto literário (escrita sobre a compreensão do texto).

A biblioteca selecionou questões que favorecessem a compreensão e a interpretação da obra, bem como os principais temas abordados. Foi produzido ainda um resumo.

O LIED propôs a exibição de um vídeo-resenha de 60 segundos sobre fatos da obra.

Ao longo dos anos de execução do projeto, surgiram diversos desafios e foram obtidas muitas vitórias.

O primeiro grande desafio foi, exatamente, começar o projeto. Tínhamos sete bolsas e sete exemplares do livro “A Mão e a Luva” para duas turmas, num total de 32 alunos.

Levamos dois bimestres para concluir essa atividade, pelo número reduzido de livros e pela necessidade de adaptação dos alunos ao projeto.

Passei nas salas diariamente, estimulando a rapidez na leitura e na produção das atividades para que o cronograma não atrasasse.

No segundo ano (2016), graças à colaboração de colegas de trabalho, amigos e familiares, adquirimos 15 exemplares do livro “Extraordinário” e mais dez bolsas. Assim, ficamos com dois conjuntos de bolsas de leitura para duas turmas, num total de 53 alunos. Em dois meses, todos os alunos conseguiram ler os livros indicados.

Para 2017, adotamos o livro “A Bolsa Amarela”. Por meio de doações, conseguimos 20 exemplares. A escola, por sua vez, comprou 30 bolsas. Dessa forma, passamos a realizar o projeto com três grupos de bolsas de leitura. Os 55 alunos concluíram a leitura no prazo de dois meses.

Naquele ano, as bolsas atenderam a quatro turmas, num total de 116 alunos.

Numa das turmas, havia uma aluna com síndrome de Down, não alfabetizada. Tivemos de adaptar as atividades para que ela não fosse prejudicada. Conseguimos um audiolivro e, com a ajuda da professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE), a garota também realizou a atividade.

No quarto ano (2018), conseguimos mais colaboradores e compramos 33 exemplares do livro “O Diário de Anne Frank”, além de ganharmos seis doações. Foi um sonho realizado, pois os alunos receberam, ao mesmo tempo, o livro para a leitura e as atividades. O 6º, o 7º, o 8º e o 9º anos participaram do projeto.

Como dependemos de recursos próprios e de colaborações, fizemos bazares para ajudar na compra das premiações dos alunos, que, além de receberem notas nas disciplinas, também participaram de uma competição de leitura rápida e proficiente.

Outro desafio tem sido o controle do número de bolsas disponíveis. Tivemos casos de alunos que saíram da escola e não devolveram suas bolsas. Perdemos diversas delas – algumas temporariamente e outras, infelizmente, de forma definitiva.

Atualmente, quatro bolsas de leitura estão sendo utilizadas. Os alunos do 6º ano serão os primeiros a participar de todas as bolsas de leitura até o 9º ano. O número de alunos leitores aumenta a cada ano. Além disso, os empréstimos de livros na biblioteca também cresceram.

Há ainda relatos de alunos sobre a agradável surpresa que tiveram com a leitura, pois achavam que não iriam gostar da atividade. Temos alunos do 4º e do 5º anos que nos perguntam: “Quando receberemos a bolsa?”.