Textos digitais multimodais de forma colaborativa entre os alunos
Essa prática tem como objetivo que os alunos leiam e compreendamhipertextos e textos hipermidiáticos. Além disso, pretende ajudá-los a se comunicarem nos contextos em que esses textos são veiculados.
Língua Portuguesa.
Quando:O projeto pode ser desenvolvido em qualquer época do ano. Tempo: mínimo de três meses.
Materiais:- ferramentas do Google Drive;
- carvão;
- lápis 6B.
EF69LP35; EF69LP36; EF69LP38; EF69LP39.
Ana Teresinha Elicker.
Escola:Escola Municipal de Ensino Fundamental Oldenburgo, Rolante (RS).
O que é:
A pesquisa foi realizada a partir de um tema de interesse dos alunos e do professor. Foi uma proposta de ruptura no modelo clássico de ensino da língua, com o uso de um novo ambiente de aprendizagem, mais interativo e dinâmico, com novos textos multimodais e novas mídias, ampliando a capacidade de produção de texto e de leitura crítica.
Na escolha do tema, verifiquei a possibilidade de desenvolver um projeto que respeitasse o desejo do aluno e, ao mesmo tempo, vinculasse o pensar e o agir, de forma prático-teórica, num projeto em que o letramento e a multimodalidade se beneficiassem de uma metodologia de projetos e de ferramentas tecnológicas.
Os alunos leram e produziram textos em diferentes gêneros. Também criaram textos multimodais de forma colaborativa, tornando-se coautores do projeto e autores do próprio processo de ensino-aprendizagem, a partir de uma a sequência didática elaborada conjuntamente com o professor.
Como fazer:
O projeto surgiu após conversa com os alunos no início do ano letivo. Eles diziam: “português é muito chato, não gosto de português, são muitas regras, é muito chato, etc”.
Ao serem questionados por mim sobre onde usavam a língua para ler e escrever, os alunos relataram as conversas no WhatsApp e no Facebook.
Detectado o interesse pela escrita em redes sociais, já na aula seguinte, eu trouxe para discussão ferramentas e exemplos de textos digitais. Os alunos vibraram, já que a maioria, no dia a dia, só dispõe de celular.
Deparei com nativos digitais que manuseavam perfeitamente a câmera fotográfica em maravilhosas selfies e fotos, tinham diversos grupos no WhatsApp, centenas de amigos no Facebook e realizavam buscas no “Sr. Google”.
No entanto, esses mesmos jovens tinham carências de conhecimento sobre o quanto aquelas pequenas máquinas poderiam ser informativas e aliadas do aprendizado. Apresentei a eles, por exemplo, o docs do Google Drive.
A pauta do projeto também foi definida pelo grupo numa conversa. Nos primeiros contatos com a turma, fiz um levantamento oral sobre o que “nós/alunos sabemos?”, “o que é de interesse saber mais”. Uma aluna registrou no quadro falas pontuais e os questionamentos surgidos.
Rolante é uma cidade pequena, agrícola. Todos moram em casas onde, geralmente, há hortas, pomares e outras plantações.
Por isso, sugeri uma expedição investigativa para que verificássemos a agricultura familiar e o plantio em pequenos espaços. Os alunos optaram por pesquisar o tema “Hortas Orgânicas e Sustentabilidade: mudanças de hábito e mudanças de vida”.
Como relatado anteriormente, o projeto foi construído a partir de discussões em sala de aula orientadas por mim. O passo seguinte foi a mediação da produção dos alunos, considerando os diferentes gêneros textuais do plano de estudos
Para a produção de textos de forma colaborativa ou individual, por meio do docs, os alunos precisariam ter conhecimentos sobre gêneros textuais, como se caracterizam e sua finalidade. Só assim, poderiam elaborar entrevistas, relatórios e textos explicativos.
Os conteúdos gramaticais específicos previstos para o ano – como orações (e suas formas), pronomes, verbos, formação e estrutura das palavras, concordância, semântica e sintaxe – poderiam ser abordados nos textos dos alunos e nas atividades de escrita, leitura, revisão e reescrita. Assim, seria possível desenvolvermos a competência discursiva e a autonomia em relação ao uso do idioma materno.
Procurei informações sobre ferramentas tecnológicas. O texto participativo gratuito do Google me pareceu o meio mais adequado. Em conversa com alunos, surgiram dois problemas: a proibição de uso dos celulares nas aulas e a precariedade do laboratório, que tinha somente três microcomputadores funcionando.
Após conversa com a diretora e uma reunião com os pais, foi solicitada a permissão de uso do celular na classe. Também ficou definido que se alguém tivesse notebook, poderia trazê-lo para a aula. Com o tempo, a direção também conseguiu mais alguns micros para o laboratório.
- criar grupos de trabalho, relatar critérios de escolha dos participantes e do nome do grupo e colocar foto de identificação;
- organizar pasta no drive “Documentos” com o nome dos alunos.
- Criar e-mail e senha para entrar na página;
- levantar questões e especificar temas de estudo após conversas individuais e em grupo;
- organizar saídas de campo;
- sugerir conteúdos aos professores das disciplinas envolvidas no projeto.
- Língua Portuguesa: produção colaborativa de textos (gêneros propostos na série), com o uso do docs do Google Drive e dos cadernos (para a prática individual).
- Matemática: área de plantio e medidas das propriedades.
- Ciências: plantas e antídotos (venenos agroecológicos).
- Inglês: tradução de textos para ampliação do vocabulário, com a criação de verbetes.
- História: época de plantio.
- Geografia: relevo e clima adequados ao plantio.
- Ensino Religioso: plantas medicinais.
- Arte: desenho das plantas cultivadas nas hortas.
- Educação Física: vitaminas, cuidados com o corpo e a alimentação, massa corporal e dietas.
Foram desenvolvidos diálogos como espaço de reflexão sobre plantio, alimentação e possibilidades de produção de alimentos em pequenos espaços.
Cada aluno teve o direito de se avaliar e de registrar o processo de aprendizagem e suas contribuições ao grupo.
Na minha avaliação, considerei critérios como autonomia e comprometimento. Avaliar um aluno, em qualquer situação de aprendizagem, não é tarefa fácil. Mas acompanhar seu processo de escrita e, ainda, auxiliá-lo no percurso é uma forma mais fácil e coerente de avaliar.
Com a experiência de produzir, coletivamente, textos num ambiente digital, os alunos aprenderam mais do que usar uma ferramenta nova, aprenderam novas formas de ler e de escrever.
A experiência também os tornou mais autônomos. Quando não obtinham respostas para suas dúvidas (com colegas ou comigo), procuravam outras pessoas ou fontes de informação.
Todo esse processo foi levado em conta na avaliação. Surpreendi-me com as produções dos alunos, baseadas em temas concretos. Dessa forma, todos alcançaram boas notas (no texto escrito e na participação colaborativa).
Aos poucos, os alunos foram se responsabilizando pelo trabalho e passaram a gostar mais das aulas de Língua Portuguesa. No final, conheceram a produção de todos os colegas, partilhando ideias e conhecimento.
Para Mikhail Bakhtin, os gêneros do discurso “resultam de formas de uso relativamente estáveis de enunciados”, e os estilos de linguagem são estilos de gêneros de determinadas esferas da atividade humana e da comunicação, que acontece pelo discurso.
Assim, a mudança do estilo de linguagem acarreta mudança do gênero de discurso. Os alunos, com essa prática, tiveram contato com muitos repertórios de gêneros, mesmo sem se darem conta da diversidade.
No 9º ano, espera-se que o aluno tenha uma boa produção oral e escrita, com novas frases, novos textos, utilizando palavras, pensamentos e ideias sobre o tema em estudo e desenvolvendo a leitura e a escrita.
O objetivo final é termos alunos letrados, o que, segundo Soares (2004), significa “levar a criança ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita”. Marcuschi, por sua vez, salienta que “a escrita reestrutura o pensamento e introduz novas formas de raciocínio”.
Com a pesquisa, ampliou-se o conhecimento dos alunos sobre o que, de fato, é vivenciado pelos agricultores e pequenos produtores familiares, quais os produtos mais plantados e como se dá o plantio. Os alunos não tinham mais a desculpa “não tenho ideia; não sei o que escrever”, pois estavam cheios de ideias e com uma ferramenta que os fortalecia e lhes dava status e segurança.
Saiba mais
A produção de textos em espaços digitais requer sujeitos com conhecimento desse mundo e que tenham noções básicas do uso dos recursos tecnológicos.
Segundo Palfrey/Gasser (2011, p. 277), há modos de “gerar interesse nos nativos digitais, tirando vantagem da maneira particular pela qual eles aprendem”.
Todos os textos, conforme Kress e Van Leuween (1998, página 186), são multimodais. Afirmar isso significa admitir uma abordagem do texto em camadas, isto é, admitir que existe uma “ligação inextricável entre o texto e sua materialidade que precisa ser considerada” (Ribeiro, 2013, p.22).
De acordo com Roger Chartier (2001, página 219), é fundamental lembrar que “nenhum texto existe fora do suporte que lhe confere legibilidade; qualquer compreensão de um texto, não importa de que tipo, depende das formas com as quais ele chega até seu leitor”.
A multimodalidade não se deve, contudo, somente ao desenvolvimento das TICs, mas também à grande variedade de culturas nas quais estamos inseridos. Sendo assim, para a compreensão desses textos e para a comunicação, são necessários novos letramentos ou multiletramentos.
O conceito de multiletramentos, conforme Rojo (2003, p.13), aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente as urbanas: “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”. Os multiletramentos, conforme a mesma pesquisadora, são “interativos; [...] são colaborativos; estes textos fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos (verbais ou não)”.
Ainda segundo a fala da autora, “eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas)”. Assim, o melhor lugar para eles existirem é nas nuvens e a melhor maneira de se apresentarem é na estrutura ou no formato de redes (hipertextos, hipermídias).
A escola não pode ignorar tudo isso. Ela precisa, de acordo com Rojo (2008), “reestruturar seus processos de ensino-aprendizagem às novas configurações que se apresentam no mundo contemporâneo e globalizado e [...] tomar para si a tarefa de trabalhar com esses novos modos de ver/sentir/agir e de significar o mundo e a realidade social”.
