Inclusão digital como inovação para combater o deficit de leitura, produção e sistematização

Este projeto teve como propósito combater o deficit de leitura, produção e sistematização de componentes curriculares. As principais potencialidades desenvolvidas visaram "ressignificar" os componentes curriculares, adaptando-os para o meio social dos alunos, todos eles vindos de comunidades da zona rural com limitações de conexão com a internet.

O que é:

A revolução da tecnologia mudou a forma de nos comunicarmos e nos relacionarmos. Ela criou um ambiente que se tornou bastante natural às crianças que já estão na escola. São os "nativos digitais".

Essa revolução não oferece apenas aparelhos para a sala de aula. Também dá acesso a uma abundância de informações e meios de comunicação, o que favorece a curiosidade, a exploração do mundo e a autonomia de crianças e jovens.

A sociedade da informação e da comunicação, conectada 24 horas por dia, dá voz a qualquer pessoa que tenha alguma opinião a oferecer. Basta que ela tenha à mão um smartphone. Essa nova realidade exige de nós conhecimentos e habilidades para uma atuação segura e bem-sucedida. 

Alguns desses conhecimentos e habilidades têm sido chamados de "competências para o século XXI", termo preconizado na Base Nacional Curricular Comum (2017). São as dez competências gerais que precisam ser articuladas com os componentes curriculares.

Na realidade, essas competências não são novas. A própria BNCC não é nova, a despeito de ter sido homologada somente em 2017.

Portanto, em cumprimento à "Competência Geral 5" ("compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa e ética"), decidi implementar um projeto para que os alunos acessassem e disseminassem informações, produzissem conhecimentos e resolvessem problemas com protagonismo.

Nessa busca para garantir a formação de cidadãos críticos, criativos, participativos e responsáveis, norteei meu projeto por meio de competências, habilidades e objetivos.

Procurei contemplar os quatro campos de atuação da Língua Portuguesa previstos na BNCC: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da atuação na vida pública.

Ao iniciar o planejamento do projeto, usei a seguinte competência específica da Língua Portuguesa como norte:

"ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo". (BNCC, 2018).

A ideia desse trabalho surgiu a partir da constatação, em avaliação diagnóstica, de um deficit de leitura na turma do 4º ano do Ensino Fundamental.

A partir daí, surgiu a situação-problema. Como iria sistematizar os componentes curriculares do 4º ano se havia lacunas nas práticas de leitura e produções textuais dos alunos?

Pensando nisso, escolhi um tema inovador, algo que contribuísse para uma melhoria no processo de ensino/aprendizagem. Objetivo era firmar uma prática compromissada com a qualidade da educação.

Além disso, o ensino das linguagens deve dar continuidade às práticas de oralidade e escrita desenvolvidas anteriormente no ciclo de alfabetização e letramento.

Procurei colocar o texto (oral, escrito, multimodal, multissemiótico) como centro das atividades. Para isso, fiz o planejamento incorporando os recursos das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

Na estruturação do projeto, contemplei o desenvolvimento crítico-reflexivo dos alunos, partindo do pressuposto de que eles são "agentes da linguagem", capazes de usar a língua em diversas práticas sociais.

Cabe dizer que a língua não é apenas um código a ser decifrado ou um mero sistema de regras gramaticais. Ela é uma forma de manifestação da linguagem e de intervenção e transformação no meio social.

Nesse contexto, a leitura, a escrita e a sistematização de componentes curriculares têm como função social serem uma fonte de prazer e informação.

Dentro do tema escolhido, recorri à inclusão digital na educação, pois necessitaria de processos tecnológicos para diminuir as dificuldades dos alunos.

As Tecnologias da Informação e Comunicação favorecem a aprendizagem, por meio da inclusão digital, o uso das linguagens em práticas sociais contextualizadas e atuam contra uma divisão social entre os que possuem a informação e os que estão excluídos desse processo, conforme Aun e Angelo.

Como base nisso, tracei as seguintes metas, inspiradas na BNCC:

Como fazer:

Em virtude de eu ter assumido a turma apenas no começo do 2º semestre, não realizei atividades diagnósticas iniciais. Fui constatando as necessidades e os anseios dos alunos nas atividades de sala de aula.

Nas duas semanas iniciais, utilizei com a turma softwares educacionais do Programa Nacional de Tecnologia Educacional Proinfo e plataformas digitais, como a Alfa Mais Legal.

Também desenvolvemos karaokês, leituras de histórias em quadrinhos em formato digital e momentos de "Leitura Deleite". Apresentei ainda filmes, cuja exibição foi seguida de atividades de compreensão e interpretação textual.

O projeto teve início com as atividades "Sacola Viajante" e "Leitura Deleite" e com momentos no laboratório para o uso de plataformas digitais de alfabetização e letramento. Da mesma forma, começamos as práticas de leitura por meio de karaokê, a sistematização, em sala de aula, por meio das TICs e a realização de sessões semanais de cinema e a execução de jogos pedagógicos. 

Realizamos uma culminância por intermédio do "Chá Literário", no qual os alunos produziram livros (com folhas de papel A4, giz de cera e lápis grafite). A coleção ganhou o nome "Pequenos Autores, Grandes Histórias". Os alunos demonstraram seus aprendizados numa oficina de produção textual dos gêneros "História em Quadrinhos", "Tirinha" e "biografia".

Essa atividade reforçou a aprendizagem da língua e das múltiplas linguagens com as práticas de leitura, produção textual e oralidade, confirmando o caminho do uso-reflexão-uso, que considera a variação linguística e adequação aos múltiplos contextos de uso.

O uso das ferramentas digitais ficou restrito ao ambiente escolar, já que as crianças, em geral, não têm acesso à internet por viverem na zona rural e serem de famílias de baixo poder econômico.

Por isso, as crianças ficaram ansiosas, aflitas e até mesmo resistentes ao "novo". Além disso, também estavam habituadas com uma prática de ensino tradicional, conservadora em que, muitas vezes, o centro do processo de aprendizagem é o professor.

Houve também resistências dos pais. Um deles me questionou sobre o porquê de eu não estar dando aula, pois seu filho quase não estava copiando no caderno, afirmando que as matérias estavam com poucas folhas “riscadas”.  

“Professor, por que você não está dando aula? Meu filho quase não está copiando no caderno. As matérias estão com poucas folhas ‘riscadas’”.

A desconfiança foi superada quando enviei para as famílias algumas produções dos alunos, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Esses gêneros retratavam situações cotidianas, vistas pelas crianças, em alguns casos, de forma crítica e consciente. 

Ao final do projeto, produzi para a escola dois livros com os diversos gêneros textuais trabalhados.

A diversidade pedagógica da turma exigiu de mim muita atenção – havia crianças em processo de alfabetização e letramento, alunos alfabetizados e outros ainda à espera desse processo.

Como estratégia, dividi a turma com base nos níveis de desenvolvimento e de compreensão dos componentes curriculares em estudo. 

Lembro-me muito bem quando um aluno me perguntou, perante toda a turma: "Professor, quando eu vou sair do grupo dos 'fracos'? Está perto?"

Aquela pergunta me deixou em estado de choque, fiquei paralisado!

A partir daí, percebi o "apartheid" que tinha criado e que estava fomentando na turma. Foi aí que surgiu a ideia de realizar atividades para todos, sob uma mesma ótica, mas com abordagens diferentes na execução.

Por exemplo, a apresentação de uma música, com a letra, no projetor multimídia, deu origem a tarefas distintas. Para uns, o objetivo era reconhecer, por meio da letra musical impressa, a ocorrência dos substantivos. Para outros, a missão era identificar os encontros vocálicos.

Alguns alunos atuaram como monitores ajudando colegas com mais necessidades, como forma de evitar a existência de excluídos no processo de aprendizagem.

Por tudo isso, compreendi que o planejamento não pode ser rígido, inflexível ou fechado.

O diálogo democrático e o acompanhamento das produções foram indutores de mudanças no projeto e de reavaliação nas minhas práticas didáticas e pedagógicas. 

A aprendizagem colaborativa (concepção desenvolvida por Freinet), forneceu subsídios para que eu reavaliasse ações. 

Destaco o uso das TICs como um dos pontos positivos do projeto, pois gerou maior interatividade durante as aulas e, consequentemente, maior interesse e facilidade na compreensão dos componentes curriculares.

Em geral, os alunos participaram de forma satisfatória das atividades apresentadas. Percebi, contudo, que o período de uma hora diária destinado ao trabalho foi exíguo para o desenvolvimento da proposta.

Durante o desenvolvimento da proposta, os alunos se dedicaram bastante também à leitura de histórias em quadrinhos, gênero que, pela diversidade de linguagens e por abordar diferentes aspectos da vida humana, é considerado adequado a todos os públicos, não sendo nem melhor, nem pior do que outras modalidades de leitura.

Diferentes gêneros textuais devem fazer parte das propostas. Porém, não é necessário que sejam produzidos todos os tipos de textos. Há aqueles que devem ser praticados pelos alunos. Há os que servem à leitura e à intepretação.  Outros ainda são usados para análises.